О РЕПЕРТУАРЕ.

Важность правильного выбора репертуара при обучении игре на фортепиано признается всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки и теоретические труды. Одна из наиболее известных книг — «Путь к музицированию» Льва Ароновича Баренбойма, вышедшая впервые в 1973 году.

Все педагоги, кажется, согласны с тем, что репертуар для начального обучения должен отвечать «логике усвоения и освоения ребенком материала», что должны учитываться индивидуальные особенности конкретного ученика, что музыка, «строго и сурово» отобранная для обучения, должна быть «пусть самой простой… но талантливой».

«Восприятие искусства — активный процесс, в который входят… и эмоциональное переживание, и работа воображения, и «мысленное действование». Это последнее особенно большое значение имеет в младшем возрасте (выделено мной. — Т. Ю. — Г.)», —

Писал Б. М. Теплов еще в 1947 году в работе «Психологические основы художественного восприятия».

Л. А. Баренбойм продолжает:

«Следовательно — репертуар должен быть соразмерен с возрастом ученика…

При подборе репертуара педагоги «обязаны вглядываться в лицо» ребенка, вслушиваться в его реакцию, вопросы, замечания…

Неужели авторам школы (речь идет о составителях репертуара для традиционных школ игры на фортепиано. — Т. /О. — Г.) не найти тех интонаций уважительной доверительности и одновременно увлеченности, без которых нет истинного обучения искусству?

Педагогу необходимо найти на первом этапе работы тонкие и эмоционально впечатляющие ассоциативные связи с миром образов, знакомых ребенку…».

Далее Л. А. Баренбойм пишет:

«Я призываю к сочинению коротеньких фортепианных «пьес–действий» с текстом…».

Вероятно, нет ни одного педагога, не читавшего эту книгу. Но однако, до сих пор я не нашла удовлетворяющей меня «школы» и хрестоматий, построенных с учетом всех вышеперечисленных требований и возраста учеников (о трехлетних — не говорю, для них сборников нет и заведомо не могло быть). Музыкального материала масса. Но такого, который бы учитывал все «общеизвестные» требования, нет. Нет ни одного сборника, в котором бы применялся «дидактический прием расчленения задачи и поэтапного овладения отдельными элементами целого».

ПОИСК РЕПЕРТУАРА.

Как и любой ответственный педагог, я провожу массу времени в поисках необходимого репертуарного материала. Всегда очень жаль родителей моих учеников — на каждый урок им приходится нести десяток сборников: из одного можно использовать пьесу, из другого — два упражнения, в третьем есть подходящая картинка, в четвертом — стихи…

В моем классе училась девочка, которая к трем годам завершила подготовительный период и была готова к игре. Возникли те ножницы, о которых я говорила в главе «Малыш за роялем»: ребенок хочет играть, но его музыкальное развитие и физические возможности не соответствуют друг другу. Естественно встал вопрос о выборе репертуара. Как быть? Я взяла обычный альбом для рисования и стала создавать сборник: вырезала картинки (или просила родителей — они замечательно рисовали), подбирала стихи, сочиняла мелодии. Опыт оказался настолько удачным, что впоследствии сделала еще несколько — для других малышей.

Все размышления о репертуаре, которые я встречала в литературе, относятся по меньшей мере к шести–семи летним. Насколько же усложняется моя задача, как и задача любого другого педагога, если ученику не больше трех–четырех лет! Выше я писала, что доигровой период обычно продолжается полтора–два года. То есть за рояль малыш садится почти пятилетним. А представьте, что талантливый ребенок начал заниматься в три года и уже через три–четыре месяца готов к игре, а в пять способен исполнять достаточно сложные произведения! Такие случаи были в моей практике. Это невероятно сложная ситуация, и работа по выбору репертуара становится иногда просто пыткой…

Вспоминается, как я искала пьесу для одной из моих учениц. Так хотелось подобрать что–то глубоко эмоциональное, чтобы эта талантливая, умная девочка «потеплела», чтобы музыка затронула тонкие струнки ее души … Что выбрать? Этими раздумьями я была заполнена настолько, что они не оставляли меня ни на минуту. Почему так трудно было найти нужное произведение? Потому что невозможно маленькой девочке предложить пьесу, в которой бушуют страсти — любовь, ненависть, ревность … А что можно? Можно показать бесконечное синее небо, теплый и нежный ветер, простор полей, красоту цветов.

Решение пришло неожиданно. Я вдруг «увидела» эту пьесу — «Маки в поле» В. Купревича из его альбома «Путевые эскизы». Поле маков, ласковое тепло солнечных лучей, красота природы … Я обрадовалась «находке», однако тут же засомневалась: не слишком ли трудна пьеса для пятилетней ученицы? Бросилась к роялю, к нотам, чтобы проверить, соответствует ли пьеса ее пианистическим возможностям… Это всего лишь иллюстрация того, как тщательно и трудно отбирается музыкальный материал, соответствующий особенностям восприятия конкретного возраста.

В главе о репертуаре нельзя не сказать несколько слов о детской психологии. На плечи педагога ложится огромная ответственность — воспитание музыкой, а это возможно лишь при глубоком психологическом анализе личности ученика, при понимании его неповторимой индивидуальности.

При выборе репертуара необходимо учитывать не только пианистические и музыкальные задачи, но и черты характера ребенка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых как в зеркале отражаются душевная организация, сокровенные желания. Если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха. Но проигрывать с ним такие вещи в классе стоит, на концерт же лучше выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения.

Всегда поддерживаю стремление детей играть то или иное произведение, даже не соответствующее уровню их музыкального развития и техническим возможностям. Если ученик хочет сыграть какое–то произведение, значит — оно отвечает его психологическому и эмоциональному состоянию. Пусть играет, если это созвучно его душевным струнам! Предоставьте ему такую возможность. Не жалейте на это времени — оно окупится. Поверьте, очень скоро, выразив себя и выплеснув эмоции, ребенок поостынет. Но какую пользу он при этом получит! А вы, наблюдая, увидите в нем многое, может быть до того еще не понятое вами. Ясно, что такие пьесы вовсе не надо прорабатывать в классе и тем более готовить их для концерта. Но предоставить свободу выбора нужно.

Высокий репертуарный уровень побуждает к творческим поискам художественных образов. А серый репертуар, не соответствующий уровню интеллекта, снижает стремление заниматься музыкой.

Форма самовыражения, найденная ребенком, позволяет педагогу глубже понять его личность, почувствовать, может быть, скрытые черты характера и, опираясь на лучшие стороны его души, преодолеть развитие отрицательных качеств.

При хорошем контакте с родителями педагог всегда в курсе сложностей и проблем, возникающих у ученика. Чем он может помочь ему? Только одним: через музыку разобраться в самом себе. Перенести конфликт из жизни в музыку. Подобрать такое произведение, в котором «разрешается» напряжение и утверждается светлое начало. И если вовремя и правильно сделаем это, мы поможем справиться с проблемами. Это и есть становление личности и возвышение ума.

ЗАВЫШЕННЫЙ РЕПЕРТУАР.

Педагогам свойственно сравнивать игру «своих» учеников с игрой «чужих». Расскажу об одном случае. На детском конкурсе я услышала, как восьмилетний мальчик исполнял пьесу Шумана — абсолютно чисто, свободно. Не будем здесь обсуждать, что он донес до слушателей, а что так и осталось нераскрытым …

После концерта я пришла в класс с твердым решением дать эту пьесу моему ученику, тоже восьмилетнему. Мне кажется, что он справился, но лишь за счет нашей совместной работы. Мы затратили на одну пьесу несколько месяцев! Оттачивали каждый звук, каждую фразу, потому что для восьмилетнего это произведение было недоступно. Не в смысле нот, не в смысле технических задач — он «не дотягивал» до шумановского уровня образной сложности. Играл он очень хорошо, но, не понимая содержания, передавал лишь внешнюю форму. Так восьмилетний, бегло читающий ребенок читал бы «Войну и мир». Конечно, я совершила ошибку, более того — это можно было понять еще в процессе разбора, почувствовать, что его душа не готова к осмыслению столь сложного комплекса чувств.

В чем ошибка педагога, завышающего репертуар? В том, что он ставит перед детьми второстепенные задачи, при этом упуская самое главное — их музыкальное развитие. В любом случае подготовка сложного произведения к концертному исполнению — это работа не ученика (он еще не имеет основательной школы!), а его педагога. И на концерте я слышу не ребенка, а игру его учителя. Первостепенным должно стать совсем иное. Завышение репертуара позволительно в редчайших случаях сверходаренностн, но тогда это и не завышение. Для подавляющегоже большинства усложнять репертуар порочно, как преступно желание некоторых педагогов «блеснуть своими достижениями» за счет детей.

В психологии есть термин — «фактор времени»: надо терпеливо ждать и ни в коем случае не ломать, не калечить психику ребенка. Завышение репертуара приводит к психологическим травмам. Это относится и к самым талантливым — они в состоянии сыграть очень сложные произведения, поэтому к поиску репертуара для них надо подходить с особой осторожностью.

Меня очень огорчил отказ одного из учеников играть инвенции Баха, но, понимая, как трудны для детского восприятия сочинения великого композитора, как сложен путь к достижению высоких результатов, я временно пошла навстречу — ведь детей больше тянет к пьесам Чайковского, Шумана, Шуберта, Брамса. Но, играя произведения романтиков, он столкнулся с трудностями полифонического изложения. Заметив это, я предложила вернуться к одной из инвенций Баха, не очень надеясь на его согласие. Эскизно играя инвенцию (по голосам, совместно со мной), он вдруг неожиданно попросил: «Еще! Еще разочек сыграем — у меня вдруг так тепло в животике стало …» Наверное, не в «животике», а в душе у него стало тепло. Это было неожиданностью — музыка Баха вызвала такую сильную эмоциональную реакцию ребенка! Что, собственно, произошло? Просто пришло время.

Дети нуждаются в свежести репертуара, их утомляет однообразие и муштровка. В приведенном случае детальная проработка нотного текста не принесла бы результатов — лучше выйти из этого тупика, то есть забыть о пьесе хотя бы на время. Потом мы обязательно возвращаемся к ней, и пьеса оживает. И если со второго раза пьеса «получится», это может послужить началом серьезного отношения к занятиям музыкой.

БЕДНЫЙ РЕПЕРТУАР.

Есть и другая крайность — занижение репертуара. Исследуя причины этого часто встречающегося в педагогической практике явления, я обнаружила некоторую закономерность. Порой наши ученики так искажают музыкальный замысел, играя сложные пьесы, совершают такие ошибки и промахи, что педагогу становится стыдно. Но на самом деле это не стыд, а страх. Что скрывать: после экзаменов происходит не обмен мнениями и совместный творческий поиск коллег, а «обсуждение» работы учителя. Иногда оно становится настоящей экзекуцией — молодому педагогу предъявляются обвинения в отсутствии профессионализма и т. д. Он сдается и начинает больше думать не об ученике, а о себе.

Вот одно из моих воспоминаний многолетней давности. Однажды моя ученица играла на экзамене пьесу П. И. Чайковского «Болезнь куклы». И вдруг неожиданно закончила эту грустную пьесу на крещендо и очень оптимистически. Чуть позже я задала ей вопрос: «Почему ты так завершила пьесу и почему выбрала такой быстрый темп?» Она ответила: «Вы же сказали, что кукла плакала и уснула за шкафом. А я подумала: девочка починит куклу, помоет ее, сошьет новое платье. И старая кукла подружится с новой, потом к ним придут деревянные солдатики и пригласят танцевать. Поэтому и закончила пьесу на крещендо! А быстро играла потому, что слезки не могут так медленно капать».

Ну что тут скажешь? Можно лишь восхищаться таким ребенком. Единственное, что могла бы к этому добавить: мы не играем с маленькими детьми «Похороны куклы». Именно поэтому у нас кукла не умирает, а засыпает под шкафом.

На разборе после концерта на меня обрушились обвинения в непрофессионализме, и «обсуждение» велось в столь неэтичной форме, что я была готова бросить работу и уйти из педагогики. «Болезнь куклы» так много, так по–разному играли, и так часто ритмические искажения приводили к искажению смысла произведения, что молодые педагоги старались не давать ее детям. Когда большие мастера стали целиком включать «Детский альбом» П. И. Чайковского в свой репертуар (Серов, Спиваков, Плетнев, и др.), я услышала разные трактовки пьесы «Болезнь куклы» и лишний раз убедилась, насколько коллеги были несправедливы ко мне. По крайней мере, в выборе темпа мы с пятилетней девочкой оказались правы. А то, что она еще более ускорила его и «придумала» самостоятельно свою концовку, — это было ее личное желание. За что же меня было казнить?

В моей памяти много подобных историй … И если бы мы не боялись аналогичных ситуаций, то давали бы своим ученикам более разнообразный и интересный материал, добиваясь при этом лучших результатов.

РАЗНООБРАЗИЕ.

Когда раздумываю о репертуаре, пригодном для того или иного ученика, передо мной встает задача: найти не одну, а десятки пьес с целью закрепления материала, который проходим в данный момент. Мало дать две–три пьесы, например на игру в диапазоне каждого интервала, надо предложить двадцать пьес или больше. Чем разнообразнее они будут, тем лучше. Почему я так ратую за разнообразие? Да потому что иначе теряется интерес к игре. Представьте себе класс, в котором малыши примерно одного возраста и одних возможностей и все играют одну и ту же пьесу …

Кто из нас, прошедших через музыкальную школу, не играл детскую песенку «Василек»? Нет таких? Почему? Да потому что она представлена во всех учебных сборниках в разделе «Игра последовательности нот в пределах кварты». Другие же пьесы нужно искать по разным источникам, и на это уходит много времени. Потому так и «популярен» «Василек». Или, например, дети исполняют знаменитую песню на такие слова: «Куры, гуси да индюшки наклевалися петрушки, закусили лебедой, побежали за водой …» Замечательно, конечно, но как я могла объяснить трехлетней ленинградской девочке, что такое лебеда? Кур и гусей она, может быть, и видела на картинке. Но даже если и объясню — что дальше? Какой здесь «художественный образ»? Какой смысл? Ведь во всех теоретических трудах написано, что даже в простейших пьесах для начинающих главное — художественный образ, доступный и понятный малышам. Вот и объясняй, что такое лебеда … Беда, да и только.

Если серьезно, то я даю как можно более обширный репертуар, чтобы познакомить детей с разнообразием нотной литературы. Но для этого нужны переложения, соответствующие детским пианистическим возможностям. Нередко ученик, проучившись немало лет в музыкальной школе, знаком лишь с произведениями, которые отрабатывал в классе. Что касается симфонической, вокальной, камерной музыки, то чаще всего остается лишь сожалеть об отсутствии у детей всестороннего музыкального развития, о бедности музыкальных впечатлений.

Чтобы познакомить детей с музыкальными шедеврами (и не только на слух), рекомендую любимый мною прием эскизной игры в четыре руки. Материалом для такой игры служат облегченные переложения классических произведений. На раннем этапе использую, например, пьесу «Прыг–скок» на мотив из Венгерской рапсодии Ф. Листа (См.: А. Д. Артоболевская. Первая встреча с музыкой. М., 1986), разнообразные переложения Л. С. Ляховицкой и др. К сожалению, подобных переложений весьма мало и они редко бывают удачными.

Можно посоветовать такие издания, как австрийские выпуски «Игра на фортепиано» («Easy piano classics»), которые дают возможность познакомиться с многочисленными произведениями Бетховена, Брамса, Шуберта, Чайковского, Грига, Дворжака, Дебюсси, а также с регтаймами, блюзами и шедеврами эстрадной и джазовой музыки. Или сборники «42 классических произведения в легком переложении для фортепиано» Аллана Смолла («42 Famous Classics arranged for easy piano») и «Легкие классические пьесы для фортепиано» («Easy piano classics») под редакцией Джеймса Бастьена, изданные в Калифорнии. Эти пьесы — не переложение для игры в четыре руки, но в начале обучения играем их совместно: я веду тему, а ребенок — сопровождение двумя руками. И лишь со временем дети возвращаются к уже знакомым, близким, полюбившимся им классическим темам, играя самостоятельно.

Сколько пьес обычно выучивают в музыкальных школах, при том, что ученик прорабатывает все скрупулезно? В лучшем случае, 8–16 пьес в год. И это все. Он полностью зависит от педагога, а педагог — от плана, то есть строго установленных сроков концертов, экзаменов и прочего.

Однажды ко мне в класс привели новенькую — талантливую семилетнюю девочку, которая три года училась в музыкальной школе. Шел групповой урок, на котором мы играли переложения классических произведений. Один ребенок играл в ансамбле со мной, а остальные отгадывали, что именно мы исполняем. И так — по очереди со всеми детьми. Это был наш традиционный урок «музыкальной литературы», хотя я никогда его так не называла. Дети узнавали произведения Грига, Шопена, Баха, Моцарта … Новая ученица сидела растерянная, расстроенная и неожиданно заплакала. Она упорно и интенсивно занималась три года, прекрасно играла несколько сложнейших для ее возраста произведений, однако этим и ограничивались ее музыкальные впечатления …

Мне могут возразить: знакомить детей с музыкальной литературой не входит в задачи педагога по специальности. Но речь–то идет о самых маленьких, и я убеждена, что первый педагог не должен ждать, когда его ученик начнет ходить на уроки «музыкальной литературы». Вводить детей в мир Музыки — вот наша задача.