Глава 2. Стиль нового педагогического мышления.

Стиль – это человек. Ж. Л. Бюффон

В различных сферах культуры стиль выступает как их особенность: искусство словесного «техне» в античной риторике, готический стиль в архитектуре средневековой Европы, романтический стиль в литературе, живописи, танце, одежде, классический стиль в борьбе (греко-римская борьба), классическая (шестиструнная) гитара, новый стиль летосчисления, жестко детерминированный стиль мышления в естествознании Нового времени. В многообразных проявлениях культуры обнаруживаются различные стили, различные языки. Собственно, это многообразие и можно установить благодаря стилю.

Данная особенность определяет ту или иную культуру, позволяет сущностно отличить друг от друга культуры разных эпох. Стиль представлен в культуре, но он же и представляет ее. И в этом смысле можно сказать, что стиль – это культура. Эти рассуждения относятся, скорее всего, в полной мере и к человеку. Ведь не случайна же известная метафора: человек – это стиль. «Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т. е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, то это уже не гуманитарные науки (анатомия и физиология человека и др.)»[60].

Различие текстов, в которых человек той или иной эпохи выражает самого себя, фиксируется в стилях написания этих текстов. Знание стиля позволяет не только отличать культуру в данной области от предшествующих культур, но и следовать его канонам, предписаниям, ценностным ориентациям.

* Стиль – особенность «языка», на котором культура выражает самое себя.

Осознание стилевых особенностей профессиональной педагогической деятельности приходит и в педагогику. Возникает проблема стиля нового педагогического мышления.

Предметно-преобразующая деятельность преподавателя обусловлена многими факторами. Социальные детерминанты задают контекст его профессиональной деятельности. Она обусловлена также деятельностью других учителей и учащихся, с которыми он совместно-разделенно ее осуществляет.

Не одинок преподаватель и в другом плане. Образование для него не является «театром одного актера». На его сцене педагог не выступает как отдельно взятый индивид, «педагогический Робинзон».

Любой преподаватель, включаясь в профессиональную деятельность, обладает какой-то частью накопленного обществом педагогического опыта, не начинает с нуля. Таким продуктом предметно-преобразующей деятельности в различных ее формах является и стиль мышления.

* Стиль мышления – способ отражения и осмысления действительности и закономерностей ее развития для выработки соответствующей линии поведения человека и его практического действия[61].

В социальном опыте он представлен как система методологических норм, предписаний, определяющая подход субъекта деятельности к самому процессу деятельности и ее результатам.

Чтобы успешно осуществлять познавательную или практическую деятельность, необходимо усвоить нормы стиля мышления и следовать им. Ведь эти нормы вырабатывались в ходе общественно-исторической практики, они прошли многократную проверку, прежде чем обрели четкие формы.

В естествознании (как области профессиональной деятельности) термин «стиль мышления» был впервые использован более сорока лет назад в переписке М. Борна и В. Паули при обсуждении особенности современного познания в физике. С тех пор он применяется для обозначения нормы, системы принципов, которыми руководствуются ученые в своем подходе к исследованию и его результатам. Т. Кун вводит весьма близкое к этому понятие парадигмы, под которой подразумевает принятую в течение определенного времени научным сообществом модель, образец постановки проблем и их решений. В смене парадигмы он видит сущность научных революций.

Нормативный характер принципов стиля мышления естествоиспытателей отчетливо проявляется в их афористичных и эвристичных высказываниях по поводу исследовательской практики своего времени:

• не умножай сущности сверх необходимого (У. Оккам);

• природа не роскошествует причинами (И. Ньютон);

• познать явление – значит построить его механическую модель (Дж. Томсон);

• подвергай все сомнению (Л. Пастер);

• природа хитра, но не злонамеренна (А. Эйнштейн).

Обращение к категории «научный стиль мышления» связано с необходимостью рефлексии научного познания, его норм, методологических принципов, характеристик. Изучение научного стиля мышления в содержательном плане показывает, что он является крупной единицей методологического знания и в специфической форме отражает процесс и функции научного исследования.

* Научный стиль мышления – система методологических нормативов и философских принципов научного познания.

Методологический характер научного стиля мышления подчеркивается его определениями: это – «исторически сложившаяся, устойчивая система общепринятых методологических нормативов и философских принципов, которыми руководствуются исследователи в данную эпоху»[62]; «научный стиль мышления представляет некоторую обобщенную форму, относящуюся к методологии научного познания и выражающую сложившиеся нормы научного подхода к исследованию и его результатам»[63]. Иными словами, научный стиль мышления рассматривается как «движение предметного содержания» научной картины мира.

Вполне естественным кажется перенос полученных на материале естествознания результатов исследования научного стиля мышления в педагогику. Однако педагогика – другая по отношению к естествознанию наука, из другой – гуманитарной – области. Поэтому гуманитарная природа педагогического явления и педагогика как его отражение не могут быть представлены в форме, подобно той, в которой выражено естественнонаучное знание.

Разместим принципы естественнонаучного стиля мышления и принципы нового педагогического мышления в две колонки:

Очевидно, что левая колонка и правая колонка не тождественны друг другу.

* Стиль педагогического мышления – система принципов, которым следует педагог, взаимодействуя с Другим в образовательном процессе.

Стиль педагогического мышления организует то или иное педагогическое пространство-время, тот или иной хронотоп образования. Нормы стиля педагогического мышления от «нагибай выю его в юности и сокрушай ребра его, доколе оно (дитя) молодо» до «принимай ученика таким, каков он есть, и делай таким, каким он должен быть», и «цель воспитания – в отборе и формировании потребностей» ближе к левой колонке, чем к правой. Иной стиль педагогического мышления звучит из уст выдающихся педагогов:

• ребенок имеет право на сегодняшний день (Я. Корчак);

• ребенок – солнце, вокруг которого должны вращаться все средства образования (Дж. Дьюи);

• учитель действует на ребенка не столько тем, что он делает, сколько тем, каков он есть (Р. Штайнер);

• люди, воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами если не мертвы, движутся и воспитываются (Л. Н. Толстой).

Р. Берне указывает на значительную положительную связь между Я-концепцией учителя и стилем его мышления. Позитивная Я-концепция определяет направленность личности на себя и на других и конкретизируется в ориентирах и действиях педагога:

• стремление к максимальной гибкости;

• способность к эмпатии, сензитивность к потребностям учащихся;

• умение придать личностную окраску преподаванию;

• установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащихся;

• владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися, предпочтение устных контактов на уроке письменным;

• эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Стиль нового педагогического мышления в институциализированном образовании – это и особенность языка, на который сегодня с трудом переходит, на котором пытается говорить профессиональная педагогическая культура. Речь идет не столько о понятийно-терминологическом аппарате педагогики (хотя и о нем тоже), сколько о методологических принципах современного профессионального педагогического стиля мышления и деятельности, в которой они воплощаются.

Сопоставим лишь объяснение и понимание. В отличие от объяснения, выступающего универсальным способом теоретического отношения к миру как миру объектов, «понимание есть не менее универсальный способ со-переживательного и со-мыслительного отношения к миру в целом: к миру обладающих волей и разумом существ в первую очередь. Отношение, предполагающее не объяснение и последующее употребление объясненного в качестве средства достижения собственной цели, а готовность разделить с понятым радость и горе, нелегкое бремя добра и зла, готовность свободно пожертвовать своими целями (а может быть, и своим Я) ради целей иных. Цель понимания – не движение в круге теоретико-прагматических проблем, не господство и подчинение познанного, а выявление в любом ином (а значит, и в самом себе) оснований отношения открытости»[64].

Если объяснение направлено на раскрытие сущности, то понимание – на постижение существования. Различия между объяснением и пониманием основаны на принципиальном несовпадении сущности и существования, глубоком различии субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, технократического и гуманитарного стилей мышления.

Профессиональное педагогическое образование – гуманитарный феномен. Из этого, скоре всего, бесспорного утверждения следует не менее очевидное: подход к профессиональному педагогическому образованию как способу трансляции и усвоения накопленного в истории образования опыта, как некоему механизму цивилизации, представляется односторонним, ограниченным. Перевод анализа профессионального образования из рамок социального опыта в горизонт культуры имеет далеко идущие последствия. Одно из них – трактовка образования педагога как культуротворческого, эстетического акта. Такая трактовка профессионального образования ориентирует его на создание у будущего специалиста образа мира (прежде всего, мира педагогического) и образа себя в мире.

Поэтому соединение смысловых точек в связке «педагогическая культура – профессиональное педагогическое образование – педагог» требует обращения к проблемам смысла и понимания. Понимание «понимания» является необходимым условием понимания самого себя, понимания текста, соотношения знания и понимания, понимания и объяснения, понимания и непонимания.

Сегодня особая актуальность этих проблем связана, по-видимому, со стремлением перейти от «просветительского» характера профессионального педагогического образования к культуротворчеству, созданию педагогической культуры в ходе образования. Формирование способности к диалогу, пониманию Другого становится одной из основных задач профессионального педагогического образования.

Существует традиция связывать понимание с гуманитарным познанием, образным типом мышления и разграничивать на этой основе гуманитарное и естественнонаучное знание. Вместе с тем в современной философской литературе проблемы понимания не определяются противопоставлением понимания в гуманитарных и объяснения в естественных науках. Закреплению такого противопоставления в значительной мере способствовало то, что специфика объяснения как «функции науки», как «одной из разновидностей абстрактно-теоретических процедур научного познания» раскрывалась на естественнонаучном материале.

Дидактика высшей педагогической школы развивалась также (эта тенденция достаточно сильна еще и сегодня) в логике предметоцентризма и «объяснительности». Учебные предметы психолого-педагогического цикла (педагогика, психология, история образования, история психологии, методики преподавания), представленные базовыми, элективными, факультативными курсами, должны быть запечатлены в сознании будущих педагогов в форме «самодовольного», по словам В. С. Библера, знания: вот то, что сегодня знает и умеет в обобщенном и анонимном виде теория и практика образования, и вот то, что будущие педагоги должны в соответствии со стандартом высшего педагогического образования усвоить.

«Самодовольное» профессиональное знание оборачивается при этом в знание самодовлеющее, причем не только на студента, но и на преподавателя. Этот гнет усиливается за счет авторитарности научного знания и авторитета объяснения преподавателя, в котором у студента персонифицируется учебное (научное) знание и объяснение. М. Монтень в «Опытах» тонко заметил, что авторитет учащих часто вредит желающим учиться.

Со времен М. В. Ломоносова в педагогическом сознании укоренилось это соотношение между наукой и образованием: «математику (читай: науку) уж затем изучать надо, что она ум в порядок приводит». Установка на вторичность образования по отношению к науке привела к однонаправленному развертыванию содержания образования в процессе обучения: изложение учебного материала, его усвоение – к разрыву объяснения-понимания.

Однако объяснение и понимание не исключают, а дополняют друг друга. Их можно рассматривать в качестве своего рода коммуникации. Объяснение должно обеспечить понимание и обратно. И то и другое не исчерпываются только логическими характеристиками, а содержат образную составляющую, которая является своеобразной моделью воображения. На ее основе строится заимствуемый из арсенала культуры образ изучаемой ситуации. Условием понимания-объяснения является отнесенность индивидов к одной социокультурной ситуации, наличие у них общего опыта, знаний, представлений. Речь идет об объяснении, представленном научным или учебным текстом, т. е. в строгом смысле о понимании не самих по себе объектов природы, а их отражений в предметах культуры, каковыми являются научные тексты.

Разумеется, объяснение ориентировано не только на раскрытие сущности предмета, на установление существенных связей и отношений, но одновременно и на адресата объяснения. Поэтому подробное обсуждение вопроса о том, что необходимо делать для корректного построения объяснения вполне естественно. Педагог, ведущий объяснение, должен ориентироваться на сознание учащихся, на их отношение к изучаемому, планировать их действия, стремиться к эмоциональному отклику учащихся на объяснение и т. д. [65] Понимание материала учащимися следует за объяснением преподавателя. Причем, объяснение это, как правило, не вызвано вопросом самого учащегося. В этом процессе понимание – лишь средство наиболее эффективного усвоения содержания образования.

Направленность объяснения и понимания на усвоение содержания образования не снимает серьезных различий между ними. Объяснение нового учебного материала в дидактике трактуется как раскрытие педагогом существенных свойств подлежащего изучению объекта, его внутренней структуры и связей с другими объектами. Конечно, здесь подчеркивается ведущая роль учителя как субъекта объяснения (объяснять может и ученик, но его объяснение – слепок с объяснения учителя), а ученик остается объектом объяснения. Он же, по M. M. Бахтину, безгласен, его познание монологично.

Такая однонаправленность объяснения связана с тем, что оно, по замечанию Б. Г. Юдина, апеллирует не к индивидуальному опыту того или иного субъекта, а к некоторым всеобщим структурам практики и культуры. Индивидуальность человека, которому адресовано научное объяснение, представлена, по определению В. С. Библера, в его (человека) анонимных функциях, как личность он здесь не присутствует.

Сегодня, однако, представления о целях и ценностях образования меняются. Задача создания образа мира и «образования образа человека» предполагает «оживление» и персонификацию анонимного опыта, движение «к школе личностного, живого знания». Притом, что «живое знание… не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию, живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено. Оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ»[66].

Поэтому однонаправленного и монологического объяснения, осуществляемого в рамках «наукоучения», становится недостаточно. Необходимо переосмысление образования в категориях эстетики или, по словам M. M. Бахтина, «гуманитарного способа существования». «Эстетизация» (гуманитаризация) образования может быть достигнута через построение его по схеме драматического произведения. Общение в культуре осуществляется на основе произведения, подлежащего пониманию.

Может быть, понимание является не столько логическим, сколько онтологическим определением субъекта. Как «одна из существеннейших характеристик человеческого бытия и самого человека», понимание представляет собой «духовную сторону любой человеческой деятельности, бытия человека-в-мире, в которой переживается и осмысливается его меняющаяся и непреходящая уникальность»[67]. Эти представления следуют традициям M. M. Бахтина, который противопоставлял два метода познания мира: объяснение, «мысль о мире», об объективированных процессах природы, независимых от познающего субъекта, и понимание, «мысль в мире», в культуре, в которой находится человек.

Ключевым в концепции диалогического понимания является понятие «Другой», позволяющее проявить суть диалогических взаимоотношений, неслиянность позиций участников диалога. Из этого вытекает признание равноправности и равноценности Другого как субъекта процесса обучения (в монологическом обучении Другой как личностный взгляд на мир не важен, да и не нужен, «монолог обходится без Другого»). Диалогические же отношения – это «единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность»[68]. Из этого признания следует важная мысль для педагога, занимающего гуманистическую позицию и центрированного на студенте как личности – нельзя предрешать личность (и ее развитие), нельзя подчинять ее своему замыслу. Такие субъект-субъектные отношения исключают то, что Бахтин называет «педагогическим диалогом».

Диалог, в трактовке M. M. Бахтина, «глубоко демократичен», так как сознательно ориентирован на полицентричность, и «подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя». Установка на диалог и признание его основой отношений в процессе профессионального образования – «это принципиальное согласие с возможностью существования разных, но признаваемых вполне равноценными позиций. Именно в этом выступает значение диалога как особой формы отношений, направленной на развитие всех участников процесса обучения, а не на вытеснение «своим» («учительским») «чужого» («ученического»). Последнее, по сути дела, представляет собой конфликтную форму отношений. Можно сказать иначе: при формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) – «вычитывает» из ученика и принимает его в себя. Вторая позиция, по замечанию В. П. Зинченко, предпочтительнее, поскольку дает учителю больше шансов быть принятым учеником.

Принципиальная важность признания субъектности Другого в процессе обучения состоит еще и в том, что это необходимое условие самореализации педагога. В этом смысле диалог ведет не только к познанию Другого, но и к самопознанию, более глубокому пониманию каждым участником процесса обучения «своего», выявленного благодаря взаимодействию с Другим. Самосознание предполагает способность к личностной рефлексии, диалог с самим собой.

За личностно-рефлексивными отношениями как необходимым компонентом активности понимающего субъекта скрывается особая структура мышления будущего педагога: мышление для себя, мышление для Другого, мышление за Другого, мышление против Другого, мышление совместно с Другим, т. е. Другой является обязательным условием самопонимания, самоопределения каждого из непосредственных участников процесса профессионального образования (и преподавателя, и студента) через диалог.

Понять – значит обнаружить смысл. Именно обнаружение смысла является исходной и «конечной» предпосылкой процесса понимания. Пониманию же самого смысла помогает оппозиция «значение – смысл», характеризующая язык, любую культурную деятельность. Значение принадлежит языку, смысл же, в отличие от значения, всегда – личности. Движением от значения к смыслу определяется сам процесс понимания.

Может быть, означение смысла и есть объяснение? Но в таком случае деятельность преподавателя – это не традиционно понимаемая посредническая деятельность между педагогической культурой и будущим педагогом. Скорее всего, она сродни деятельности переводчика, причем переводчика, осуществляющего двойной перевод. Сначала преподаватель должен тот или иной фрагмент профессиональной культуры, данный ему на языке значений, перевести на язык личностных смыслов, т. е. понять. А затем – осуществить обратный перевод для Другого, означить смыслы – объяснить. С тем, чтобы Другой смог, в свою очередь, осмыслить означенное, перевести значения на язык своих смыслов, найти новые смыслы.

Однако не все так просто. Означение смысла считается состоявшимся, если при этом помыслен, по словам М. К. Мамардашвили, тот, для кого это означивание было совершено. Следовательно, педагогическое означивание смысла включает так или иначе культуру Другого. Кроме того, эта линейность нарушается динамичностью смысла, обнаружением новых смыслов студентом и преподавателем и последующим их означиванием. Трудности понимания этой схемы существенно возрастают, если обсуждаемая в диалоге педагогическая задача не имеет окончательного решения (а в педагогике преимущественно именно такие задачи) или правильное решение (на грани ученого незнания) неведомо ни преподавателю, ни студенту.

Смысл универсален, бесконечен в диалоге большого времени культуры, где «ни один смысл не умирает». В этой связи нельзя не вспомнить сон Понтия Пилата из романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита»: «…они спорили о чем-то очень сложном и важном, причем ни один из них не мог победить другого. Они ни в чем не сходились друг с другом, и от этого их спор был особенно интересен и нескончаем».

Путь к школе персонального, личностного знания видится в построении «живого» знания. Эта позиция обосновывается тем, что в ходе построения «живого» знания в нем сливаются значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. Следует подчеркнуть, что введение в знание смысловой составляющей или образующей – это не внешняя по отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация требует специальной и нелегкой работы. Совместной работы ученика и учителя!

«Живое» знание преподавателя (понимание им содержания и смысла профессионального образования) – основа и предпосылка профессионального знания будущего педагога. «Живое» знание студента должно быть итогом построения им знания, включая и научное, поэтому в обучении понимание как овладение значениями и смыслами должно быть обусловлено взаимодействием «преподавание – учение». Чтобы обеспечить понимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с элементами «чужого» и личного опыта: знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений.

Такая логика предполагает наличие у преподавателя важных профессиональных качеств: способность осмыслить свою деятельность в контексте деятельности обучающихся, встать в открытую позицию (открыть Другим не только мир знаний, но и свой внутренний мир – готовность встать не только в оппозицию к обучающимся, но и на их позицию, и в их позицию. Наличие таких качеств – предпосылка доверительного отношения, она способствует действительному переводу отношений «преподавание-учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.

Включенные в систему субъект-субъектного взаимодействия персонифицированные смысловые связи способны обогатить профессиональное образование многообразными и сложными эмоционально-оценочными этическими отношениями между сознаниями. Это не только такие очевидные формы диалога, как спор, полемика, но и доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и нахождение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. д. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности[69]. В контексте смысловых отношений преподаватель перестает выступать в роли единственного «впередсмотрящего», а потому объясняющего и поучающего.

В отличие от знания, которое принадлежит языку, смысл персоналистичен, и поиск его определяется отнюдь не утилитарной целесообразностью. Смысловое взаимодействие преподавателя и студента способно вывести профессиональное образование за границы внешних отношений полезности и поднять его на качественно иной уровень, целостно-личностный. Уровень активности, где есть место субъективному, личностному началу, позволяет участникам учебного диалога прожить обучение, а не отбыть его.

Диалогически организованный процесс обучения, реализующий его индивидуально-личностный план, способен сформировать у Другого собственную позицию. Именно поэтому диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения и ведут с неизбежностью к замене социальных ролей преподавателя и учащегося личностными позициями общающихся людей, когда один не столько учит, сколько создает условия для самореализации и саморазвития личности Другого.

Таким образом, объяснение как принцип, нормирующий отношения «преподавание-учение», не соответствует современным целям и ценностям образования. Объяснение педагога, призванное раскрыть структуру и сущность познаваемого объекта, направлено на овладение значениями изучаемого материала как уже «ставшего» знания. Объяснение как принцип естественнонаучного стиля мышления нуждается в дополнении его пониманием. Последнее трактуется не как этап или средство усвоения студентом части социального опыта, передаваемого преподавателем или учебником, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, как принцип стиля нового педагогического мышления.

Понимание процесса обучения, себя и Другого в нем, ведет к смене социальных ролей преподавателя и обучающегося личностными позициями общающихся людей. Взаимодействуют не учитель и ученик (этими словами обозначен их социальный статус), а люди, которых образование свело в диалоге друг с другом. Профессиональная зрелость педагога проявляется здесь в способности:

• принять и проявить свое неповторимое «Я»;

• принять Другого таким, какой он есть;

• понять Другого не только рационально, но и эмоционально[70].

Содержание работы понимания-объяснения, ее аффективная окраска объективируются не только в терминах и понятиях, но и в образах, ассоциациях, эпитетах, метафорах, порожденных взаимодействием «преподавание – учение». Обращение к живому языку, средствам эстетического освоения действительности является обязательным условием эффективности работы объяснения-понимания в образовании.

Строгие, «естественные» науки пользуются «неестественным», т. е. специально сконструированным, языком. Здесь властвует однозначность терминов, строгость понятийного аппарата как непременные условия всякой науки. Однако попытки создания такого универсального языка, наталкиваются на принципиальные трудности. Есть все основания полагать, что полная утрата неопределенности языка науки привела бы к остановке ее развития. Стремление к предельной формализации научных положений вызывает серьезные затруднения и в их трансляции. Однажды А. Эйнштейн заметил иронично, что он перестал понимать теорию относительности после того, как ею занялись математики.

Специальный язык строгой науки дополняется с неизбежностью языком метафорическим (волны популяции, двойная спираль, экологическая пирамида и т. д.). Отсюда, например, привлечение выдающимся английским физиком Дж. Максвеллом в очищенную от субъективных элементов статистическую физику мифологического существа – «демона Максвелла». Этот демон-привратник сортирует молекулы газа на «холодные» и «горячие», открывает дверцу, пропуская только «горячие» молекулы из одного сосуда в другой и закрывает ее при их движении в противоположном направлении.

Через метафору (даже в естествознании) выражается на определенном этапе познания не только понимание предмета – сама метафора выступает как стремление к максимальной адекватности понимания через неточность, через преодоление однозначности. В дальнейшем, однако, по мере «приближения мышления к объекту» метафорическое обозначение предмета исследования обретает строгие очертания, уточняется, интерпретируется. Метафора незаменима как инструмент образования[71].

В пользу такого заявления свидетельствует далеко не полный список существующих в образовании граней метафоры:

• способность модифицировать содержание педагогической ситуации, организовывать понимание ее целостности;

• референт педагогического явления и одновременно посредник между учителем и учеником;

• средство, сокращающее разрыв, в том числе и во времени, между объяснением и пониманием, устраняющее их диахронность;

• средство преодоления неопределенности педагогической ситуации;

• средство организации поиска и обнаружения смыслов;

• индикатор включенности, соучастия в педагогическом процессе интерпретатора метафоры;

• способ преодоления отчуждения и «холода» безличных истин;

• язык сотворчества учителя и ученика (метафора – генератор смыслов, а не только их хранилище).

Объединяя только лишь намеченные грани метафоры, можно предположить, что она выступает средством организации хронотопа образования.

* Педагогический хронотоп образования – пространственно-временные рамки взаимодействия участников образовательного процесса.

Обратим внимание на гуманитарную интенциональность метафоры, на метафоричность как основание стиля нового педагогического мышления, как один из его принципов.

Использование в профессиональном образовании метафор детерминировано различными условиями. Однако их выбор существенным образом зависит от ценностных ориентации преподавателя, стиля его мышления. Анализ метафоры в контексте ценностных ориентации педагогического сознания[72] показал, что технократический и гуманитарный стили педагогического мышления оперируют различными метафорами.

В соответствии с «технологической» метафорой обучения учитель считает целью своей деятельности достижение определенного стандарта и четко фиксируемого результата обучения. Результат этот фиксируется в знаниях, умениях, навыках, в отличие от гуманитарной модели, ориентированной на поиск личностных смыслов.

Метафора в образовании имеет два референта: ценности, смыслы образования и конкретную педагогическую ситуацию. Поэтому даже неотрефлексированно принимаемая педагогами метафора лежит в основе его выбора цели, содержания, метода, формы, критериев оценки, результата той или иной образовательной ситуации и образовательного процесса в целом.

Попытаемся предложить метафору метафоры: метафора – это тропа к объяснению – пониманию. В таком случае метафоричность как принцип стиля нового педагогического мышления – это меридиан, стягивающий образование к полюсу гуманитаризации. Ось, проходящая через этот полюс, определяет одно из направлений вращения сферы образования.

Меридианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического (гуманитарного) мышления являются другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлексивность, метафоричность.

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ.

1. Сопоставьте метафоры: «школа – семья» и «школа – фабрика»[73]. Какие стили педагогического мышления отражены в этих метафорах?

2. Используя тексты учебников педагогики, найдите в них отражение различных видов стиля педагогического мышления.

3. Покажите, что принципы стиля нового педагогического мышления (понимание, другодоминантность, рефлексивность и др.) основываются на фундаментальных представлениях о мире образования.

4. Прочитайте главу «Два стиля педагогического мышления» книги Ю. П. Азарова «Искусство воспитывать» и ответьте на вопросы:

• По каким признакам он различает стили педагогического мышления?

• В чем автор видит ценность стиля нового педагогического мышления?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1. Особенности технократического и гуманитарного стилей мышления.

2. Принципы стиля нового педагогического мышления.

3. Гуманитарные основы взаимодействия учитель-ученик.

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ.

Батищев Г. С, Лебедева H. H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

Загадка человеческого понимания. М., 1991.

Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

Педагогическое образование для XXI века. М., 1994.

Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1989.

Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М, 1988.

Тамарин В. Э., Кузьмина Э. М. Перестройка школы и новое педагогическое мышление. Барнаул, 1989.