Глава 4. Педагогическая технология в герменевтическом круге.

Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей. Д. Пойа

Все возвращается на круги своя. Эта вселенская мудрость имеет прямое и непосредственное отношение к пониманию того, что являет собой процесс образования в институциализированных формах, к пониманию педагогом себя и Другого в этом процессе.

Установлено, что понимание является важнейшей составляющей теоретической и духовно-практической деятельности, что понимание текстов культуры есть обнаружение их смысла, что понимание связано с объяснением, является методом познания, более того, понимание – это способ бытия человека. Для нас же – в контексте обсуждаемой темы – существенно подчеркнуть, что понимание имеет циклический характер и что эта цикличность проявляется в особенности процесса понимания – герменевтическом круге.

* Патристика – совокупность теологических, философских и политико-социологических доктрин христианских мыслителей (Отцов Церкви) II– VIII вв.

Герменевтический круг был известен уже в античной риторике и патристике. Его применительно к Библии модифицировал Августин Блаженный: для понимания Священного Писания необходимо в него верить, но для веры необходимо его понять. Герменевтический круг содержится в самом тексте «Нового Завета», отражая дидактику евангелистов: «Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким будете судимы»; «Итак во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними, ибо в этом закон и пророка».

Чтобы понять сакральный, художественный, научный текст, его необходимо объяснить, но для его объяснения необходимо понимание. Для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей необходимо иметь представления о смысле целого. Можно, однако, понимать части целого, иметь представления об этом целом, но не понимать сложившейся ситуации. И тогда вхождение в герменевтический круг не происходит.

Вхождение в герменевтический круг позволяет понять проблему воспитания как явления общественной жизни. К. Маркс, критикуя французских материалистов, отмечал: «Материалистическое учение о том, что люди – суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди – суть продукты иных обстоятельств и воспитания, – это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан»[79].

Обнаруживается герменевтический круг и в научном исследовании. В ходе обсуждения проблемы взаимоотношения теории и факта Н. Бор замечает: «Мы должны признать, что ни один опытный факт не может быть сформулирован помимо некоторой системы понятий»[80]. Иными словами, для построения научной теории необходимы факты, но ни один научный факт не может быть получен вне теории. Вхождение в герменевтический круг для понимания того или иного явления культуры имеет не только культурологическую, философскую, естественнонаучную, но и историко-педагогическую традицию. Мы обнаруживаем ее уже в античной педагогике: стремление к учению основывается на воле, на которую нельзя действовать принуждением (Квинтилиан).

* Герменевтический круг – особенность понимания, отражающая его цикличный характер.

Во введении к «Великой дидактике» Я. Коменский определяет позицию взрослого в педагогическом процессе как «учительское ученичество»: «Вы (дети. – Авт.) даны нам в учителя, ваши поступки служат совершеннейшим образцом для наших». Эта позиция во многом определяет взаимодействие учитель-ученик. Движение ученика к своему учителю во многом зависит от встречного движения учителя к своему ученику. Теоретической основой организации процесса обучения в российской школе является положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии. Это положение, переформулированное в нормативном ключе, модернизируется в герменевтический круг: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться»[81]. И что такое «повторение, закрепление учебного материала» как не движение в герменевтическом круге? Действительно, эти традиционные этапы учебного процесса возвращают учащихся и учителя к тому, что стало их достоянием, но уже на другом, более высоком уровне понимания.

Ранее мы говорили, что педагогическое понимание развертывается в трех взаимодополнительных полях понимания: предметном, логическом, взаимоотношений. Анализ герменевтического круга в педагогическом процессе позволяет выделить еще одно поле понимания в этом процессе: операциональное или технологическое[82].

В рамках технократического стиля мышления построение процесса профессионального образования аналогично процессу производственному вполне уместно, так как позволяет рационально решать многие задачи. Среди них, например, разрабатывать стандарты профессионального образования, определять состав учебной деятельности, обеспечивать технологическую надежность внешней коррекции учебных действий и создавать схемы их ориентировочной основы, осуществлять управление процессом образования, разрабатывать тесты, диагностические процедуры.

«Techne» (греч.) – искусство, мастерство, умение, понимаемое софистами как ремесло, конкретно-предметное знание, проявляющееся в профессиональных умениях, в частности в умениях учащего софиста транслировать знания. А от дидактического «техне» – один шаг до технологии обучения.

Технология обучения является областью педагогического знания и лежит между теорией и практикой образования. Она выступает как один из его уровней, предусматривающий выявление принципов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов[83]. Иными словами, если теория обучения – онтологическое знание, знание-описание, то технология обучения – знание нормативное, знание-предписание. Поэтому технология обучения включает в свой состав знания о нормах управления, о конкретных способах организации учебного процесса, об установлении последовательности процедур в целях обеспечения операций и приведения их в соответствие с условиями учебного процесса.

* Технология обучения – система знаний о нормах управления, способах организации процесса обучения; установление последовательности действий, приведение их в соответствие с условиями этого процесса.

Технология профессионального обучения как знание предписывающего характера предполагает ряд действий, определяющих технологический уровень обучения:

• распределение рабочих задач;

• описание результативных характеристик, формируемых в процессе обучения;

• анализ исходного состояния системы «преподаватель – студент»;

• анализ имеющихся средств обучения;

• разработку алгоритма управления учебной деятельностью;

• проектировку реагирования обучающихся и содержательного операционного состава их действий;

• предвидение компенсаторных и коррекционных средств управления;

• разработку диагностического аппарата и др.

Перечень конкретных технологических решений вряд ли позволит создать целостное представление о педагогической технологии. Ее целостность обеспечивается взаимодействием технологий:

• конструирования педагогического процесса;

• организации воспитывающей деятельности, ее регулирования и стимулирования;

• педагогического общения;

• развития индивидуальности воспитанников, готовности их к самосовершенствованию[84].

В системе образования работает немало преподавателей и учителей, мастерски владеющих техникой решения таких задач, совершенствующих имеющиеся и разрабатывающих собственные приемы. Их поиск – следствие неудовлетворенности результатами образовательной практики, неэффективностью педагогического экспромта. Это «техне» направлено на построение, организацию, упорядочение внешних условий процесса обучения.

Однако все эти технологические действия зависят не только от прагматических целей, конкретного содержания профессионального образования, но и вида обучения (проблемное, модульное, диалоговое, контекстное, программированное), соответственно характеризующего педагогический процесс. Действительно, признание вузовским педагогом отношения «студент – содержание образования» в качестве определяющего процесса профессиональной подготовки наполняет одни и те же технологические действия смыслом, отличным от того, который порождается выбором отношения «студент – преподаватель» как конституирующего этот процесс. Более того, та или иная технология оказывается вторичной, если решена задача мотивации профессионального образования.

Осознание педагогом координирующих начал профессионального образования – непременное условие выбора той или иной технологии. По отношению к «техне» эти начала «вненаходимы» и, может быть, поэтому оцениваются как второстепенные, несущественные. Однако известно, что «прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации»[85]. Результаты применения той или иной технологии затмевают ее координирующие начала. В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного процесса профессионального педагогического образования к технологическому, технократическому, воспроизводящему.

Другая версия «техне» берет свое начало в Античности, от Сократа и Платона. Они подразумевали под этим словом не только профессиональные умения и навыки, но и понимание того, почему данное «техне» оказывается эффективным в тех или иных конкретных условиях, понимание того, что скрывает «техне» софистов. Такое понимание предполагает наличие иного знания – знания, направленного внутрь, на достижение порядка в душе. В этом случае «обретение эпистемного знания означает познание духа каждого предметно-научного знания и делает его действительно гуманитарным»[86].

Еще более заметны различия в технологиях, когда преподаватель подвергает анализу основания реализуемого им процесса обучения. В этом случае педагогическая рефлексия отражает собственно две стороны отношения «педагог – педагогический процесс»: выразить, воспроизвести прежде всего содержание образования в себе и для Другого; выразить, воспроизвести себя и Другого в педагогическом процессе.

Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию. Это отношение развертывается на основе относительно проще формализуемых принципов естественнонаучного стиля мышления (объяснения, простоты, сохранения, соответствия, наблюдаемости), и поэтому легче поддается технологическому описанию.

Вторая сторона является предпосылкой отношения, названного К. Марксом духовно-практическим. В этом отношении знание педагога о процессе обучения не опосредовано рационально-логическими построениями и выступает в форме причастности, как продолжение «Я» педагога. Здесь доминируют принципиально не формализуемые, а следовательно, и полностью не поддающиеся технологическому описанию отношения личностной обращенности, сопричастности, понимания, диалогичности.

Тогда технология профессионального образования как выражение духовно-практического отношения непосредственных его участников (преподавателя и студента) будет с учетом их реальных возможностей выступать как совместное проектирование и практическая организация процесса обучения. Очевидно, что выстраивание преподавателем своих отношений со студентами на этих основаниях потребует от него определенной выдержки, такта, чувства меры, артистизма, юмора как компонентов его творческой индивидуальности.

В этом случае зафиксированное в различных проектах содержание профессионального образования будет основанием, условием, поводом для взаимодействия участников педагогического процесса, а само обучение – процессом сопряжения трех культур: «ставшей», зафиксированной в проекте содержания образования, культуры студента, в том числе и его довузовского опыта, культуры преподавателя, в том числе и его профессионального опыта.

Именно это отношение «преподавание – учение» признается современной дидактикой профессионального образования основным отношением, которое конституирует процесс обучения и придает ему собственно дидактический смысл. Нетрудно видеть, что в основе этого отношения лежит направленность участников педагогического процесса друг на друга. Эта направленность, являющаяся стратегией построения педагогической технологии, имеет явно выступающие гуманитарные ориентиры, профилактирует отчуждение преподавателя и студента, а также широко распространенную практику дегуманитаризации образования.

Образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным. В этой связи приобщение будущего преподавателя не только к предметной, но и операциональной стороне знания выступает как один из путей гуманитаризации профессиональной подготовки. Исходным положением, лежащим в основе этого тезиса, является закон развития знания в единстве его предметной и операциональной сторон. Гегель в «Науке логики» называет этот закон «оборачиванием метода».

Взаимопереходы предметной и операциональной сторон знания в процессе обучения проявляются, главным образом, в следующем:

• предметное знание выступает в качестве объекта познания (этот процесс связан с пониманием) и вместе с тем – в качестве способа познания, т. е. развертывается, по словам А. Н. Леонтьева, в «процессах, презентирующих субъекту объективную действительность»[87];

• предметное теоретическое знание применяется на различных этапах процесса обучения. Умение «уловить в знаниях оперативный характер», по В. Оконю, требует перевода знания-описания в знания-предписания. Разумеется, усвоение системы предписаний еще не обеспечивает студенту получения истинного знания о свойствах изучаемого объекта – необходим обратный перевод правил-предписаний, т. е. метода, в структуру познавательного процесса. Более того, отрыв предписаний от предметных знаний, в ходе получения которых выкристаллизовался метод, неизбежно оборачивается формализмом знаний и учебно-познавательной деятельности;

• предметное знание, используемое для объяснения явлений и процессов, само становится предметом объяснения на базе более общих теоретических представлений;

• нормативы и предписания метода профессиональной деятельности становятся предметом специального обучения;

• осуществляется переход учащихся от использования метода без четкого его определения и осмысления к сознательному следованию его предписаниям в учебной деятельности;

• в методе воплощена не только деятельность студента по использованию метода для получения предметного знания, но и деятельность преподавателя по превращению его в субъективное достояние будущего специалиста.

Поэтому студенты относятся к методу учебной деятельности как к предмету усвоения и одному из средств познания и преобразования сферы своей будущей деятельности. Обе эти стороны – объективная и субъективная – реализуются в профессиональной подготовке.

По отношению к педагогу метод выступает как предмет усвоения и как дидактическое средство, помогающее ему эффективно управлять подготовкой специалиста. В этом отношении, например, метод объяснения как момент деятельности преподавателя развертывается в двух планах – как выявление сущности объекта изучения и как раскрытие студенту сути самого метода объяснения (т. е. здесь происходит обращение метода на самого себя – объяснение объяснения). В двух планах развертывается объяснение и как момент деятельности студента: для него это овладение сущностью объекта в ходе восприятия объяснения и освоение объяснения как процедуры познавательной деятельности. В деятельности и преподавателя, и студента оба эти плана – содержательно различные процедуры, но для студентов они и во времени, и психологически «слиты». Поэтому перед преподавателем стоит непростая задача: «развести» эти аспекты в ходе объяснения-понимания.

Специфика профессионального педагогического образования состоит и в том, что в этом процессе будущий педагог вынужден «раздваиваться». Его усилия направляются не только на понимание предметного содержания, но и на способы развертывания этого содержания преподавателем.

Поскольку эти решения внешне выражены текстами, написанными различными языками (мимика, жест, поза, слово и др.), которыми пользуется преподаватель, возникает задача организации их понимания Другим. Речь в данном случае идет не о реализации дидактических принципов доступности, наглядности, сознательности, а о создании атмосферы понимания. К. Роджерс предлагает для этой цели следующие технологические решения:

• с самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

• он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности;

• он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению;

• он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

• важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;

• он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

• он должен быть активным участником группового взаимодействия;

• он должен открыто выражать в группе свои чувства;

• он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;

• наконец, он должен хорошо знать самого себя.

В этих условиях со стороны Другого (ученика, студента) возможны следующие действия:

• установление предмета высказывания;

• определение контекста высказывания;

• установление значений и внутренних связей между ними в тексте и текстах;

• постижение авторского замысла, в том числе и преподавательского;

• вопрошание;

• определение авторской позиции и своего отношения к ней;

• осмысление – наделение смыслом значений, представленных различными языками в тексте-технологии.

Скорее всего, этот список действий, направленных на понимание педагогической технологии, развертывающейся в реальной образовательной ситуации, неполон. Но даже в системе, взятые в том или ином порядке, действия эти не представляют «технологии понимания». Выстроить такую технологию, следование предписаниям которой приводило бы к адекватному пониманию Другого, значит решить загадку человеческого понимания. Понимание же принципиально не поддается формализации, и все рекомендации стоит рассматривать как «мягкие» предложения по организации процесса понимания.

В историю культуры, и прежде всего в историю философии и педагогики, совокупность подобных «мягких», нестрогих предписаний вошла как метод, блестяще реализованный Сократом и метафорически названный им «майевтика» (буквально – повивальное искусство, родовспоможение). Платон записал диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, через столкновение различных суждений по одному и тому же вопросу ему удавалось помочь Другому обрести истину, истинное «техне».

Взаимодействие предметной и операциональной сторон профессионального знания создает объективные предпосылки для развития у будущего специалиста рефлексии, направленной на технологию педагогической деятельности. Оборачивание метода здесь проявляется в том, что студент при специальной организации процесса обучения осознает основания собственных действий в учебно-познавательной деятельности по отношению к ее объекту, предмету, эмпирической области, средствам, результату. Рефлексия означает, что человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т. е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует; правильно ли действовал субъект учения, целесообразно ли выведенное им обобщение, применима ли допущенная экстраполяция, т. е. собственная проверка степени адекватности применяемых им способов обращения с информацией, содержащейся в задаче, составляет, по Дж. Брунеру, один из трех аспектов обучения.

* Рефлексивность – один из принципов стиля нового педагогического мышления, следование которому предполагает анализ не только собственной деятельности и ее результатов, но и другой деятельности.

Стремление учащихся понять поведение не только физических, химических, технологически и иных объектов, но и собственные действия по отношению к ним (как действия субъектов учебно-познавательной деятельности) возникает в тех случаях, когда на пути познания появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора. В негативной формулировке такая особенность мышления зафиксирована в тезисе: «Чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем»[88]. Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются познавательные и практические действия, оставаясь, разумеется, сознательно контролируемыми.

Эти положения получают технологическую интерпретацию при использовании приемов формирования рефлексирующего мышления будущего специалиста, ориентированных на технологию педагогической деятельности. Применительно к будущему учителю воспитание такой характеристики стиля нового педагогического мышления является задачей первоочередной важности. Способность «мыслить о мысли» выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда дидактических операций: прогнозирования трудностей, с которыми может столкнуться ученик при овладении учебным материалом, анализа природы допущенных учащимися ошибок, предвидения логики познавательного движения учеников, разработки алгоритмических предписаний, конструирования проблемных ситуаций. Там, где студент выходит на уровень методологической рефлексии, явственно обозначается его переход на собственно педагогические позиции. С этой целью возможно планирование и включение в учебные занятия следующих приемов:

• корректировка обыденных знаний и способов познания обучающихся;

• побуждение студентов к анализу житейских знаний и способов познания;

• создание проблемных ситуаций путем сопоставления данных обыденного и научного опыта;

• использование будущими учителями противоречивых данных жизненного опыта и научного познания для активизации познавательной деятельности школьников во всех звеньях учебного процесса;

• вооружение студентов приемами опровержения неверных ассоциаций, сложившихся за границами учебного познания;

• дидактическая оценка студентами на семинарских занятиях вариантов изложения учебного материала;

• задания студентам на обнаружение в школьных учебниках методических неточностей;

• раскрытие преподавателем своего замысла.

Профессиональное знание как основа общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста в вузе представлено прежде всего общественными и технологическими дисциплинами, а также дисциплинами, определяющими профиль факультета. Это знание, включенное в познавательную деятельность будущего специалиста, составляет ее предмет. Но что означает познание самого предмета? Жан Пиаже отмечает, что «познать предмет не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобразованиях механизм его производства». Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, вытекающими из принципов научного стиля мышления – наблюдаемости, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу простоты предполагает: поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении), идеализацию (выделение явления в «чистом виде»), моделирование связи, отношения путем замещения, фиксацию идеального объекта в различных формах, запись связи, отношения в символической, знаковой форме, уточнение аспекта и границ упрощения.

* Символические средства обучения – средства обучения, в знаковой форме представляющие изучаемый предмет.

Понимание преобразования объекта в предмет и последующее его изучение (еще одна модификация герменевтического круга) реализуются в познавательном цикле. Благодаря многочисленным познавательным циклам, развертывающимся по схеме: познавательная ситуация – эмпирическая область – объект – предмет – средства – результат (в конкретных познавательных циклах последовательность элементов может меняться), происходят изменения субъекта учебно-познавательной деятельности. В своем единстве эти изменения выступают как приобретение новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями и с реальными объектами. Наблюдая, упрощая, объясняя предмет изучения, студент тем самым преобразует, изменяет, раскрывает его для себя и таким образом познает его. Но следование предписаниям стиля мышления преобразует не только предмет изучения: изменяя этот предмет в соответствии с требованиями научного стиля мышления, будущий специалист изменяет и себя, формируясь как субъект учебно-познавательной и – шире – предметно-преобразующей деятельности.

Очевидно, что приобщение студентов к анализу профессионального знания и способам его получения является одним из резервов совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста, в первую очередь – педагога. Более того, овладение методами такого анализа для любого специалиста высшей квалификации обязательно.

Однако механизм производства педагогического знания зачастую скрыт от студентов. Различные его элементы (принципы, методы, организационные формы и др.) предстают перед студентом как «ставшие», «готовые», лишенные следов научной и практической деятельности, которая их выработала. Недостаточное акцентирование внимания на нормативном характере научно-педагогического знания приводит к тому, что студенты затрудняются в установлении соотношения между закономерностями обучения и дидактическими принципами. Определяя принципы обучения как основные положения, нормирующие содержание, методы и организационные формы обучения, будущие педагоги не могут в то же время показать, например, как принцип прочности усвоения отражен в школьном или вузовском учебнике.

Дело в том, что анализ предметной и операциональной сторон педагогического знания в их единстве, самостоятельный перевод студентами знаний-описаний в знания-предписания оказываются затруднительными. Студент, как и вчерашний школьник, отталкивается прежде всего не от вопроса «как?», а от вопроса «что?». Ведь в ходе общеобразовательной подготовки в школе и вузах осуществляется в первую очередь установление причинно-следственных, функциональных, генетических, структурных и других связей (т. е. идет поиск ответов на вопрос «что?»). Профессиональная же подготовка по своей направленности и сути «технологична»: она строится на основе знания сущности объекта (его естественнонаучных, функциональных, морфологических, технологических, экологических, экономических и других характеристик) и ставит своей целью научить студентов профессиональным умениям и навыкам перевода объекта из одного состояния в другое, сущего – в должное, желаемое (что соответствует поиску ответов на вопрос «как?»). Поэтому преодоление односторонности сложившегося еще в общеобразовательной школе подхода к овладению научным знанием – одно из необходимых условий совершенствования технологии профессиональной подготовки специалиста. Необходимое, но недостаточное. Скорее всего, поиском ответов только на вопросы «что?» и «как?» не обойтись. Проблема технологии профессиональной подготовки специалиста – это не только проблема предмета и формы образования. Возникает еще один не менее важный вопрос: «кто?». Кто эту подготовку осуществляет: преподаватель, исповедующий «техне» софистов, или гуманитарно ориентированный педагог?

Профессиональная практическая деятельность педагога носит явно выраженный технологический характер. Эта практика осуществляется как решение непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности является весьма актуальным для профессиональной подготовки будущего учителя. В них подчеркивается нормативный, т. е. технологический, характер педагогической деятельности. Выделяются, например, следующие этапы решения педагогической задачи:

• анализ исходных данных (диагностика);

• сопоставление исходных данных с проектируемым результатом;

• постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и выдвижение системы перспектив перед учащимся;

• определение позиции классного руководителя и актива в организации решения данных задач;

• включение всех учащихся в активную деятельность, направленную на реализацию поставленных задач;

• определение содержания, методов, форм их реализации;

• оценка полученных данных и сопоставление их с запланированными.

С этой схемой-предписанием согласуется и дополняет ее другая, в которой можно выделить четыре этапа решения педагогической задачи:

• осознание субъектом воспитания возникших в практике качеств и отношений, которые требуют обоснованного педагогического воздействия: этот этап связывается с вычленением задачи из ситуации и ее постановкой;

• принятие педагогических решений и планирование педагогического процесса;

• реализация педагогического замысла и руководство деятельностью объекта воспитания;

• анализ результатов решения педагогической задачи, определение нового состояния объекта воспитания и новых педагогических целей.

Однако в этой схеме педагогическая задача не рассматривается как гуманитарный феномен, поэтому не возникает вопроса о специфике педагогического явления, а следовательно, и специфике педагогической задачи. По мнению ряда педагогов, главное, что отличает педагогическую задачу от всех других, это то, что успешность ее решения зависит от продуктивной деятельности самого воспитанника. К этому следует добавить, что не только решение – даже постановка педагогической задачи (как гуманитарного феномена) не может состояться без Другого.

Нетрудно заметить, что и необходимые для профессионального решения педагогических задач эти нормы-предписания, и умение сознательно их применять в своей основе имеют много общего с экспериментальным методом, широко используемым в естествознании: выдвижение цели эксперимента; формулирование гипотезы о его результатах; выбор объекта и средств для проведения эксперимента; планирование его проведения; реализация «приборной ситуации» с корректировкой намеченного плана; фиксирование изменений, происходящих с объектом и экспериментальными условиями; анализ полученных результатов, их соотнесение с целью и гипотезой, объяснение и интерпретация.

Демонстрация студентам общности структур профессиональной деятельности педагога и ученого-экспериментатора подчеркивает исследовательский (творческий) и в то же время технологический (нормативный) характер их будущей работы. Другой – дидактический – аспект предлагаемого решения – это реализация межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического и естественнонаучного циклов, усиление взаимодействия психолого-педагогической и общеобразовательной подготовки будущего специалиста с учетом профиля факультета. Овладевая нормативными предписаниями экспериментального метода в ходе лабораторных работ, практикумов, научно-исследовательской работы, студенты одновременно приобщаются и к технологии решения собственно профессиональных задач.

Преодолению известной разобщенности гуманитарных, технологических (методических) и профилирующих дисциплин будет способствовать, например, приобретенное в курсе философии, знание структуры познавательного цикла. Элементы структуры познавательного цикла должны стать предметом рефлексии и в ходе изучения фундаментальных дисциплин, тем более что это практически совпадает по времени с изучением философии. С этой целью в преподавании фундаментальных дисциплин возможно использование следующих дидактических приемов: побуждение студентов к выделению эмпирической области; получение «отрицательных» результатов наблюдения или эксперимента (т. е. результатов, не согласующихся с предварительно выдвинутыми предложениями); «речевая обработка» процесса и продуктов учебно-познавательной деятельности; «ограничение известной закономерности»; приобщение студентов к выделению предмета изучения; корректировка здравого смысла и др.

В реализации, например, приема «ограничение известной закономерности» предметом рефлексии могут быть результаты не только данного познавательного цикла, но и предшествующих, в том числе и из других учебных предметов. Этот прием используется и для формирования рефлексивного отношения студентов к идеальным средствам познания. Так, при анализе состояния электронов в атомах (курс общей химии) имеет смысл предложить студентам сравнить модель атома и его электронного облака с планетарной моделью атома по Резерфорду (курс общей физики), показать достоинства и недостатки последней. Анализ ограниченности модели как познавательного средства выявляет еще один аспект межпредметных связей: при переносе знаний из одной области в другую «одна из областей науки по отношению к другой оборачивается при этом своей методологической стороной». Это позволяет зафиксировать внимание студентов на способе описания (вероятностном – в химии и, по существу, жестко детерминированном – в физике) движения электронов в атоме.

Общим для всех предлагаемых дидактических приемов являются перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осознания студентами оснований собственной деятельности. Обеспечение взаимосвязи предметной и операциональной сторон в обучении направлено на повышение его эффективности, на помощь студенту в его становлении как субъекта предметно-преобразующей деятельности. И если выдвижение такой цели не вызывает возражений, то о путях ее достижения этого сказать нельзя. Ведь учащиеся побуждаются к рефлексивным действиям после того, как предметное содержание познавательного цикла выявлено. Правда, в этой асинхронное™ есть определенный смысл: рефлексия будет способствовать плодотворной работе в том случае, если она осуществляется над совершившейся деятельностью, а не над совершающейся. Однако, приняв безоговорочно этот путь, мы вновь сталкиваемся с противоречием: если рефлексия совершающейся деятельности относится на «потом», то является ли «сейчас» эта деятельность сознательной?

Противоречивость ситуации «разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое». Специфика же процесса обучения такова, что учащийся в нем является не ставшим, а становящимся субъектом учебной деятельности. Поэтому реализация дидактических приемов формирования у студентов рефлексии сейчас оборачивается в прошлое, на уже свершившийся познавательный цикл, и обращена в будущее, на последующие познавательные циклы. И если сейчас, в заключение конкретного познавательного цикла, рефлексивные действия учащихся занимают место актуально сознаваемых (что требует и дополнительных временных затрат на занятии), то потом, в последующих познавательных циклах, эти рефлексивные действия занимают место сознательно контролирующих этапов познавательного цикла: «Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы»[89].

Таким образом, продуктивное формирование рефлексии у будущих специалистов возможно непосредственно в процессе обучения. Предметная и операциональная стороны научного знания являются элементами содержания образования, и овладение этими сторонами должно включаться в число задач, стоящих перед обучением. Предпосылкой формирования у учащихся рефлексирующего мышления служит закон развития научного знания в единстве его предметной и операциональнои сторон, и это открывает путь для приобщения студентов к знанию структуры профессиональной деятельности. С другой стороны, знание этой структуры позволяет студенту обнаруживать смыслы в технологии самого образовательного процесса. И это обнаружение будет эффективным, если преподавателю вместе со студентами удастся создать атмосферу взаимопонимания. Можно сделать следующие выводы:

• присутствие герменевтического круга в понимании педагогического процесса и в самом процессе определяет его;

• герменевтический круг как особенность и способ понимания ориентирует педагога на осмысление себя и Другого, по словам М. Хайдеггера, в «горизонте образования»;

• гуманитаризация педагогической технологии предполагает обнаружение герменевтического круга и вхождение в него на основе принципов стиля нового педагогического мышления.

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ.

1. Составьте таблицу, отражающую изменения в содержании, методах, формах организации педагогического образования, которые вносит его гуманитаризация.

2. Прочитайте статью К. Роджерса «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» (журнал «Семья и школа». 1987. № 10).

• Чем примечательна для вас эта статья?

• На чем основывается подход, «центрированный на клиенте»?

• Если помощь Другому означает активизацию его внутренних резервов, то каковы главные условия такой помощи?

3. Посетите несколько уроков одного учителя, определите стиль, которым он руководствуется в своей работе.

4. Посещая занятия, попытайтесь обнаружить герменевтический круг в непосредственных участниках педагогического процесса.

5. Вхождение в герменевтический круг предполагает обращение мысли самой на себя. В ходе анализа семинарского занятия с вашим участием определите, сколько и преимущественно какие языки использовали его непосредственные участники.

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1. Герменевтический круг в педагогической деятельности.

2. Соотношение в образовательном процессе «технократического» и «гуманитарного».

3. Особенности рефлексивного понимания.

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ.

Афанасьев Ю. Н., Строгалов А. С, Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М., 1999.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.

Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997.

Уман А. И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. Орел, 1993.

Школа диалога культур. Кемерово, 1992.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика // Педагогика. 2003. № 6.