Часть I. ОБРАЗОВАНИЕ.

1. Выгодное дело: студенческие волнения.

Айн Рэнд.

Так называемые студенческие волнения, которым положил начало и задавал тон Калифорнийский университет в Беркли, имели весьма важное значение, но не такое, какое приписывали им большинство комментаторов. А природа этого неправильного понимания не менее важна, чем само явление.

События в Беркли начались осенью 1964 года с протеста студентов против предписания администрации университета, в котором был установлен запрет на политическую деятельность, в частности на вербовку сторонников, сбор средств и создание студенческих организаций для проведения политических мероприятий за пределами университетского городка — внутри территории, примыкающей к кампусу и принадлежащей университету. Заявив, что их права были нарушены, небольшая группа «бунтовщиков» объединила вокруг себя тысячи студентов самых разных политических взглядов, в том числе и многих «консерваторов», и нарекла свою организацию «Движением за свободу слова» (Free Speech Movement, F. S. M.). «Движение» стало устраивать сидячие забастовки в здании администрации, нападать на полицейских, захватывать полицейские автомобили, чтобы использовать их в качестве трибуны.

Дух, стиль и тактика этого бунта лучше всего иллюстрируется одним эпизодом. Администрация университета организовала встречу, на которую пришло 18 000 студентов и преподавателей для того, чтобы выслушать обращение президента университета Кларка Керра; было особо объявлено, что никому из студенческих деятелей не будет разрешено выступать. Керр попытался положить волнениям конец, согласившись на капитуляцию: он обещал выполнить почти все требования бунтовщиков, и казалось, что бо льшая часть аудитории на его стороне. После этого Марио Савио, лидер бунтовщиков, завладел микрофоном, пытаясь склонить чашу весов на свою сторону, игнорируя установленные правила и тот факт, что уже было объявлено о завершении собрания. Когда его — совершенно законным и порядочным образом — стащили со сцены, лидеры F. S. M. радостно заявили, что, уже почти проиграв битву, они спасли положение, спровоцировав администрацию на применение «силы» (таким образом открыто признав, что их публично провозглашенные цели вовсе не были истинными).

За этим последовала широкомасштабная кампания в прессе. Внезапно и как будто бы независимо друг от друга появилось огромное количество статей, исследований, обзоров, странным образом выражавших одно и то же: F. S. M. описывалась как общенациональное движение, что не подкреплялось никакими фактами; подлинные события подменялись какими-то общими местами; бунтовщикам придавался статус выразителей идей всей американской молодежи, при этом выражалось восхищение их «идеализмом» и «преданностью» своим политическим убеждениям, их деятельность объявлялась симптомом «пробуждения» студентов колледжей от «политической апатии». Одним словом, пресса проделала огромную работу, разрекламировав движение.

Тем временем в Беркли разгорелась нешуточная трехсторонняя война между администрацией университета, попечительским советом и сотрудниками. В прессе эта война освещалась настолько схематично, что распознать ее истинный смысл было практически невозможно. Можно было догадаться лишь о том, что попечительский совет вроде бы требовал «жестких» мер по отношению к бунтовщикам, что основная часть сотрудников и научных работников была на стороне взбунтовавшихся студентов, а администрация попалась в ловушку собственной «умеренности», пытаясь всех помирить.

Борьба привела к тому, что ректор университета был отправлен в отставку (как того требовали бунтовщики), президент Керр был временно отстранен от должности, но впоследствии вернулся на свой пост, а F. S. M. практически прекратила свою деятельность после того, как администрация выполнила почти все их требования. (В том числе право на выступления в поддержку противоправных действий и на неограниченную свободу слова на территории университета.)

К удивлению тех, кто наивно полагал, что этим все и закончится, волнения не прекратились: чем больше требований удовлетворялось, тем больше выдвигалось новых. Администрация продолжала пытаться ублажить F. S. M., а F. S. M. продолжала свои провокации. Неограниченная свобода слова приняла форму «Движения за непристойные выражения», которое состояло из студентов, выходивших на демонстрации с плакатами, на которых были написаны бранные слова, и делавших неприличные объявления по университетской радиосети (что было лишь вскользь отмечено прессой, снисходительно назвавшей все это не более чем «подростковыми шалостями»).

Но все это было, очевидно, слишком даже для тех, кто симпатизировал бунтовщикам, — F. S. M. начала терять своих сторонников и постепенно развалилась. Марио Савио покинул университет, заявив, что «не может примириться с антидемократическими действиями администрации» (курсив мой — А. Р.), и куда-то уехал, якобы планируя заняться организацией общенационального студенческого движения.

Я привела факты в том виде, как они были изложены прессой. Но кое-что стало возможно узнать и от добровольных информаторов, например из писем в редакции различных изданий.

Подробный отчет о происходящем был приведен в письме в The New York Times (31 марта 1965 года) Александра Грендона, биофизика из лаборатории Доннера Калифорнийского университета:

«F. S. M. всегда применяло давление для достижения победы. При однопартийной “демократии”, такой как в коммунистических странах или на белом Юге, политических противников принято убеждать наказанием. Для упрямой администрации университета (и для более чем 20 000 студентов, не пожелавших принимать участие в конфликте) таким наказанием стало “принуждение всего университета к аварийному торможению” путем грубой силы.

Капитулировать перед таким извращением демократии — значит учить студентов тому, что такие методы правильны. Президент Керр капитулировал дважды…

Керр согласился с тем, что университет не будет контролировать “выступления в поддержку противоправных действий”; это кажется абстракцией, пока не столкнешься с конкретными примерами: в университетской аудитории какой-то самозваный анархист учил всех желающих тому, как избежать призыва в армию; известный член коммунистической партии использовал университетские помещения и оборудование для яростных нападок на наше правительство за его действия во Вьетнаме, наряду с созданием нелегальных фондов в поддержку Вьетконга; в университетском кампусе велась открытая пропаганда употребления марихуаны, сопровождаемая инструкциями о том, где ее можно купить.

Даже такое абстрактное понятие, как “непристойность”, гораздо проще понять, если слышал, как один оратор, используя университетское оборудование, в грубых выражениях рассказывает о том, как занимался групповым или однополым сексом, и рекомендует всем остальным последовать его примеру, а другой предлагает, чтобы студенты в кампусе обладали такой же сексуальной свободой, как собаки…

“Переговоры” — а на самом деле капитуляция — Кларка Керра по поводу каждого намеренного нарушения установленного порядка способствуют не либерализации, а воцарению полного беззакония в университете».

Дэвид Лэндс, профессор истории из Гарварда, в своем письме в The New York Times (29 декабря 1964 года) сделал любопытное наблюдение. Утверждая, что волнения в Беркли представляют собой чрезвычайно серьезный выпад против академических свобод в Америке, он пишет:

«В заключение мне хотелось бы отметить негативные последствия происходящего для всего Калифорнийского университета. Я лично знаком с пятью или шестью сотрудниками, которые уволились оттуда не потому, что не симпатизируют “свободе слова” или “политическим акциям”, а потому, что, как сказал один из них: “Кому охота преподавать в Сайгонском университете?”».

Наиболее точный отчет и серьезная оценка происходящему были даны в статье в Columbia University Forum (весна 1965 года) под названием «Что осталось в Беркли?» (What’s Left In Berkeley?), которую написал профессор истории Калифорнийского университета Уильям Петерсен. Он замечает:

«Первое, что должен знать каждый насчет “Движения за свободу слова”, — это то, что оно не имело к настоящей свободе слова практически никакого отношения… Но если оно боролось не за свободу слова, тогда за что же? В первую очередь, как бы нелепо это ни звучало, — за власть…

Тот факт, что лишь нескольким сотням из более чем 27 000 студентов удалось добиться таких успехов, стал следствием не просто отваги и ораторских способностей. Эта маленькая группа не смогла бы вовлечь такое количество студентов в свое движение, если бы не поддержка, как выяснилось, еще из трех источников: различных лиц за пределами университета, университетской администрации и научных сотрудников.

Все, кто был свидетелем высокоэффективной, почти военной организации программы агитаторов, вполне мог поверить в то, что в противостояние в Беркли был внесен серьезный кадровый и денежный вклад… Вокруг университета будто бы из ниоткуда появилось не меньше дюжины “комитетов в поддержку” того или иного требования.

Курс, взятый университетской администрацией, вряд ли мог бы быть более на руку взбунтовавшимся студентам, даже если бы специально был нацелен на это. Устанавливать сомнительные правила, а потом защищать их с абсолютно нелогичных позиций — уже плохо; но еще хуже, что все санкции, вводимые университетом против студентов, в конце концов исчезали… Подчинение нормам развивается тогда, когда оно должным образом вознаграждается, а неподчинение наказывается. То, что приходится напоминать профессиональным деятелям образования о таких аксиомах, доказывает, насколько глубоко лежат корни кризиса в Беркли.

Но самой главной причиной того, что экстремистам удалось склонить на свою сторону такое количество последователей, — это отношение к ситуации сотрудников университета. Наверное, полнее всего их пораженческие настроения выразились в резолюции ученого совета от 8 декабря, когда сотрудники университета объявили о том, что они не только поддерживают все требования радикалов, но и готовы отстаивать их перед попечительским советом, если это будет необходимо. Принятие этой резолюции подавляющим большинством голосов — 824 против 115 — заткнуло рот всем организациям, не поддерживавшим F. S. M.

“Движение за свободу слова” напоминает коммунистические организации 30-х годов, но у них есть ряд существенных отличий. Главная черта — использование законных средств с целью манипулирования широкими массами — у них общая. Однако в данном случае ядро движения — это не дисциплинированная партия коммунистов, а объединение разнокалиберных радикальных группировок».

Профессор Петерсен перечисляет здесь различные группировки социалистического, троцкистского, коммунистического и прочего толка. А далее заключает:

«Лидеры Беркли, подобно радикалам из латиноамериканских или азиатских университетов, не становятся менее радикальными оттого, что не принадлежат ни к какой официальной политической партии, где существует определенная внутрипартийная дисциплина. Они выделяются не своей партийной принадлежностью, а своими действиями, своей лексикой, своим образом мышления. На мой взгляд, лучше всего было бы именовать их “кастровцами”. В Беркли провокационные методы применялись не против диктатуры, а против либеральной, не имеющей единого мнения и колеблющейся администрации университета, и в этом случае оказались удивительно эффективными. Каждая провокация и каждая одержанная победа вели к следующим». 

Петерсен заканчивает свою статью на предостерегающей ноте:

«По моему диагнозу… пациент [университет] не только не излечился, но болен еще сильнее, чем ранее. Лихорадка на время спала, но инфекция распространяется и становится еще более живучей и опасной».

Теперь давайте рассмотрим идеологию бунтовщиков на основании того, что стало известно из репортажей в прессе. Общий тон этих репортажей лучше всего выражает заголовок в The New York Times от 15 марта 1965 года: «Новые левые студенты: Движение выявило серьезных лидеров, стремящихся к переменам».

К каким переменам? В статье, занимающей почти всю полосу, на этот вопрос не дается никакого конкретного ответа. Просто «к переменам».

Некоторые из тех активистов, «которые уподобляют свое движение “революции”, хотят, чтобы их называли радикалами. Однако большинство предпочитает, чтобы их звали “организаторами”».

Кого же они организуют? «Угнетенных». С какой целью? Неясно. Они просто «организаторы».

«Очень многие недолюбливают любые ярлыки, но при этом не против, чтобы их называли циниками… Подавляющее большинство тех, кому мы задавали вопросы, сказали, что они скептически относятся к коммунизму, равно как и к любым другим формам политического контроля… “Вы можете называть нас антикоммунистами, — сказал один из них, — а также антиморалистами и антивсем, чем угодно».

Однако есть и исключения. Студентка Калифорнийского университета, одна из руководителей волнений в Беркли, якобы выразилась таким образом:

«В настоящее время социалистические страны, даже со всеми их проблемами, ближе, чем кто угодно еще, подошли к тому типу общества, который, как я думаю, должен существовать во всем мире. В Советском Союзе такое общество уже существует».

Другой студент из Нью-Йорка поддерживает это высказывание. «Советский Союз и весь социалистический блок на верном пути», — говорит он.

Ввиду того что большинство молодых активистов выступало именно за гражданские права и что калифорнийские бунтовщики тоже вначале прикрывались именно этим (попытавшись, правда, безрезультатно, объявить всех тех, кто был с ними не согласен, сторонниками «расизма»), очень любопытно читать в газете следующее:

«Среди активистов редко можно услышать разговоры о расовой интеграции. Некоторые из них считают, что все это — дело прошлое. Они заявляют, что интеграция будет почти так же плоха, как и сегрегация, если ее результатом будет возникновение всем довольного общества без расовых конфликтов, опирающегося на средний класс».

Главная тема и главная идеология активистов — это антиидеология. Они отчаянно сопротивляются любым «ярлыкам», определениям и теориям; они провозглашают первостепенную значимость конкретного момента и преданность действию — субъективно и эмоционально мотивированному действию. Их настрой пронизывает красной нитью все журналистские репортажи.

В статье в The New York Times Magazine (14 февраля 1965 года) заявлено:

«Бунтовщики из Беркли не производят впечатления политических в том смысле, какими были участники студенческих волнений тридцатых годов. Они со слишком большим недоверием относятся к любым “взрослым” институтам, чтобы принять всем сердцем даже ту идеологию, которая провозглашает своей целью разрушение сис темы. Анархистские настроения прослеживаются у них так же явно, как и симпатии к марксизму. “Это некая форма политического экзистенциализма, — говорит Пол Джейкобс, исследователь из университетского Центра изучения права и общества, один из тех, кто поддержал F. S. M. — Все старые ярлыки сорваны…”.

С гордостью объявляющие о своей нетерпимости сторонники F. S. M. исповедуют подход, согласно которому только абсолютная преданность какому-то делу может освободить жизнь на такой огромной “фабрике знаний”, как Беркли, от пустоты и отсутствия смысла».

The Saturday Evening Post (8 мая 1965 года), обсуждая разнообразные молодежные группировки левого толка, цитирует лидера организации «Студенты за демократическое общество»:

«”Мы начинаем с отречения от старого сектантского левого фланга и его традиционных ссор и с презрения к американскому обществу, которое считаем полностью развращенным. Для нас интересны прямое действие и конкретные проблемы. Мы не проводим бесконечные часы, обсуждая сущность Советской России или то, является ли Югославия упадническим государством”. [А также]: “В сидячих забастовках мы впервые увидели шанс на непосредственное участие в имеющей смысл социальной революции”.

В часы, свободные от участия в пикетах [говорится в той же самой статье], члены P. L. [«Прогрессивных рабочих»] околачиваются в экспериментальных театрах и кофейнях на Манхэттене. Их литературные вкусы больше склоняются к Сартру, чем к Марксу».

С любопытным единодушием в обзоре журнала Newsweek (12 марта 1965 года) приводятся слова другого молодого человека: «“Эти студенты не читают Маркса, — сказал один из лидеров “Движения за студенческую свободу” из Беркли. — Они читают Камю”».

«Если они — бунтовщики, — говорится далее в обзоре, — то это бунтовщики без идеологии, без долгосрочной революционной программы. Они заняты конкретными делами, а не философскими умозаключениями и вряд ли способны сформулировать или последовательно выступить за какую-либо систематизированную политическую теорию, неважно, правую или левую».

«Сегодняшние студенты стараются выразить себя не через мысли, а через действия», — категорично заявлено в статье, а дальше приводятся слова представителей старшего поколения, симпатизирующих студенческим активистам.

«“Сейчас, как и в 30-е, — говорит редактор New York Post Джеймс Векслер, — мы видим группы активистов, которые хотят чего-то добиться в жизни. — Но не идеологически. Мы привыкли собираться и обсуждать марксизм, а сегодня студенты выступают за гражданские права и мир, действуя”».

Ричард Ансворт, капеллан из Дартмута, высказался так:

«В современном университете “принято сначала делать, а потом раздумывать о своих действиях, а не сначала решать, а потом думать, как это было еще несколько лет назад”».

Пол Гудман, которого журнал называет писателем, деятелем образования и «одним из героев современного студенчества», восторженно высказывается о волнениях в Беркли и их лидерах, потому что:

«Лидеры этого движения, говорит он, “не были хладнокровны, они шли на риск, они были готовы оказаться в тупике, они не знали, ждет ли их успех или поражение. Они больше не хотят быть хладнокровными мыслителями, они хотят быть первыми”». (Курсив мой. То же самое можно сказать и о любом пьяном водителе. — А. Р.).

Слова «быть первыми» повторяются снова и снова. Очевидно, для начала они хотели стать первыми в университетах. В The New York Times Magazine приводятся слова одного из лидеров F. S. M.:

«Мы считаем, что любой университет состоит из преподавателей, студентов, книг и идей. В буквальном смысле администрация нужна лишь для того, чтобы обеспечивать чистоту дорожек. Она должна обслуживать преподавателей и студентов».

Кульминацией этой темы стала статья в The New York Times от 29 марта 1965 года под заголовком «Студенты колледжей принимают “Билль о правах”».

«Группа студентов из восточных колледжей в эти выходные объявила здесь [в Филадельфии], что функции администрации колледжей должны сводиться лишь к обслуживанию быта студентов и научных работников.

“Современный колледж или университет, — сказали они, — должен управляться студентами и преподавателями; администрация должна лишь обеспечивать функционирование и безопасность, во всем поддерживая преподавательский и студенческий состав”».

Этот манифест был принят на собрании, которое состоялось в Пенсильванском университете, где присутствовало 200 молодых людей…

«…из 39 колледжей Филадельфии, Нью-Йорка и окрестностей, из Гарварда, Йеля, Калифорнийского университета в Беркли, а также из учебных заведений Среднего Запада.

Главной темой этой встречи стало то, что колледжи и университеты становятся в последнее время лишь придатками “финансового, индустриального и военного истеблишмента” и что студенты и преподаватели “проданы с потрохами” администрацией.

Среди положений манифеста — требования свободы устройства митингов любыми организациями, уничтожение платного образования, контроль исполнения законов со стороны студентов и преподавателей, закрытие военных кафедр, отмена клятв верности, контроль студентами и преподавателями содержания учебных программ…».

Порядок принятия этого манифеста совершенно великолепен: «Около 200 студентов прибыли на собрание, к его концу, когда был принят “Студенческий билль о правах”, осталось 45». И что там говорилось о «демократических процедурах» и праве активистов волнений на звание голоса поколения?

Какое же значение придается студенческим волнениям прессой и теми, кого она цитирует? Для сегодняшней культуры не слишком характерна моральная отвага, но ни в одном из последних событий в такой неприкрытой, мерзкой степени не проявилась нравственная трусость. Большинство комментаторов не просто не имеет своего независимого взгляда на происходящее, не просто подпевает бунтовщикам, но и из всего того, против чего они выступили, решается поддержать и принять лишь самую поверхностную, самую малозначимую и, следовательно, самую безопасную жалобу: на то, что университеты становятся «слишком большими».

Как будто все разом объелись мухоморов, «раздутость» университетов внезапно приобрела в глазах общественного мнения масштаб национальной проблемы и была провозглашена причиной «недовольства» студентов, мотивы которых восторженно принимались как юношеский «идеализм». Ведь нападать на «раздутость» всегда безопасно. А поскольку бессмысленная проблема размера уже давно служит способом откреститься от реальных проблем, к списку, в котором уже присутствовали «большой бизнес», «большие профсоюзы», «большое правительство» и т. д., присоединилось очередное понятие — «большой университет».

Более взыскательной аудитории социалистский журнал The New Leader (21 декабря 1964 года) предложил анализ с марксистскофрейдистской точки зрения, назвав причиной волнений в первую очередь «отчуждение» (цитируя Савио: «Неким образом люди оказались отрезаны от чего-то») и «бунт поколения». («На глубинном, природном уровне смысл студенческого политического протеста сводится к сексуальному протесту против контроля университетской администрации, руководящей in loco parentis».)

Но приз за наилучшее выражение морально-интеллектуальной сущности современной культуры по праву принадлежит калифорнийскому губернатору Брауну. Не забывайте о том, что Калифорнийский университет — это государственное учебное заведение, что его попечители назначаются губернатором и что сам Браун, таким образом, был конечной мишенью мятежа и всех связанных с ним акций, начиная от применения насилия и заканчивая непристойными выражениями.

«Безопасно ли наше общество для студентов, имеющих собственные идеи? (Говорил губернатор Браун на университетском банкете. — А. Р.) Нет. Студенты стали другими, но структура университета и его отношение к студентам не соответствуют изменившимся нынешним условиям.

Поэтому часть студентов чувствует, что они имеют право на выход за рамки закона для того, чтобы ускорить перемены. Но, поступая таким образом, они проявляют высшую степень идеологического лицемерия. (Курсив мой. — А. Р.) С одной стороны, они ссылаются на Конституцию Соединенных Штатов, требуя права на политическую активность. Но с другой стороны, они отрекаются от цивилизованных методов ведения дискуссии в пользу прямого действия.

Поступая так, они столь же неправы, как и университет. Перед нами, таким образом, встает серьезная проблема: необходимость перемен».

Отметьте тот факт, что губернатор Браун считается большой фигурой и серьезным противником для калифорнийских республиканцев. А еще то, что «согласно опросу общественного мнения в Калифорнии 74% населения не поддерживают студентов, поднявших мятеж в Беркли». А теперь обратите внимание на то, что губернатор Браун не рискнул осудить движение под предводительством 45 студентов и счел необходимым дополнить термин «лицемерие» определением «идеалистическое», создав, таким образом, одно из самых странных словосочетаний в современном словаре.

Еще хотелось бы отметить, что во всей массе комментариев, аналитических материалов и интерпретаций (включая и внушительный обзор в Newsweek, где была приведена статистика по всем вообразимым аспектам жизни в колледжах) не обнаруживается ни единого слова о содержании современного образования, о природе идей, которые прививаются молодежи в современных университетах. Были подняты и рассмотрены все возможные вопросы, кроме того, как учат думать студентов. Совершенно очевидно, что это никто не решился обсуждать.

И именно об этом я предлагаю поговорить.

Если бы какой-нибудь драматург обладал возможностью превращать философские идеи в живых, реальных персонажей и попробовал бы создать человеческое воплощение современной философии, он получил бы «активистов» волнений в Беркли.

Эти «активисты» настолько полно, буквально, честно и ошеломляюще представляют собой производную современной философии, что впору воскликнуть, обращаясь к администрации и преподавательскому коллективу университета: «Братья, вы сами этого хотели!».

Человечество не должно ожидать, что можно остаться целым и невредимым после десятилетий воздействия интеллектуальных продуктов распада, например, таких как: «Разумом не постичь истинной природы вещей; реальность непознаваема; определенность невозможна; любое знание — не более чем вероятность; истина — то, что практически полезно; мысль — это суеверие; логика — это общественное удобство; этика — вопрос подчинения субъекта произвольно принятому постулату». Под их воздействием происходят мутации, продуктом которых и становятся те искалеченные юные создания, которые вопят о том, что они не знают ничего, но хотят управлять всем.

Если бы наш драматург писал киносценарий, он имел бы полное право озаглавить его «Марио Савио, сын Иммануила Канта».

Если не брать в расчет редчайшие и не признаваемые академической средой исключения, философское «течение», которое затопляет сегодня каждую аудиторию, каждую учебную программу и каждый мозг, — это агностицизм, неприкрытый иррационализм и этический субъективизм. Мы живем в эпоху кульминации длительного процесса разрушения, мы достигли конца дороги, проложенной Кантом.

С тех самых пор, как Кант разлучил разум с реальностью, его интеллектуальные воспитанники продолжали усердно расширять эту пропасть. Во имя разума прагматизм провозгласил сиюминутный взгляд на вещи самым вдохновляющим, игнорирование контекста — правилом гносеологии, выгоду — принципом морали, а коллективный субъективизм — заменой метафизики. Логический позитивизм пошел еще дальше и, все так же во имя разума, поднял психогносеологию мелких крючкотворов до статуса научной системы, объявив, что знание состоит из манипуляций с языком. Приняв это всерьез, лингвистический анализ провозгласил, что задачей философии является не нахождение общих для всего бытия законов, а объяснение людям, что они имеют в виду, когда что-то говорят, потому что сами они никак не могут этого знать (это последнее к тому моменту действительно стало правдой — в философских кругах). Это стало последним выстрелом философии, которая далее оборвала канаты и улетела прочь, подобно воздушному шару, потеряв всякую видимость связи с реальностью и всякое отношение к проблемам человеческого существования.

Неважно, насколько старательно приверженцы таких теорий избегают любых упоминаний об отношении теории к практике; неважно, с какой застенчивостью они пытаются представлять философию салонной или школьной игрой; факт остается фактом: молодежь поступает в колледжи с целью приобретения теоретических знаний, которые направляли бы их практические действия. Учителя философии уклоняются от вопросов о приложении их идей к реальной жизни, отделываясь заявлениями типа «Реальность — бессмысленный термин» или утверждениями, что философия нужна лишь для того, чтобы развлекаться построением произвольных «моделей», или советами проверять каждую теорию методом «здравого смысла», — как будто забыв о тех бесконечных часах, что они потратили на попытки отказать этому понятию в праве на существование.

В результате студент выходит из современного университета, усвоив за несколько лет обучения следующие догмы: бытие — это неизведанные и недоступные для изучения джунгли; страх и неопределенность — естественные и постоянные состояния человека; скептицизм — признак зрелости; цинизм — признак реалистичного взгляда на мир… И самое главное: важнейший отличительный признак человека раз умного — это отрицание разума.

Когда ученые мужи задумываются о практическом воплощении своих теорий, они сходятся в первую очередь в том, что неуверенность и скептицизм — это социально значимые черты, которые должны быть истоком терпимости к многообразию, гибкости, общественной «приспособляемости» и готовности к компромиссу. Некоторые доходят даже до того, что открыто заявляют, что ясность мысли — это признак диктаторской ментальности, а хронические сомнения — отсутствие твердых убеждений, нехватка абсолютных ценностей — это гарантия мирного, «демократического» общества.

Они ошибаются.

Считается, что кантовская дихотомия породила две линии кантианцев; все они принимают его основные постулаты, но избирают для себя противоположные стороны: одни выбирают разум и отвергают реальность, а другие выбирают реальность и отвергают разум. Первые оставляют мир на растерзание вторым.

Собрал же все то, что пытались сделать рационализаторы Канта, унаследовал безжизненные руины софистики, казуистики, стерильности и безграничной банальности, к которым они свели философию, экзистенциализм.

Экзистенциализм в принципе заключается в указании на современную философию и заявлении «Если это разум, то пошел он к черту!».

Невзирая на то, что прагматики-позитивисты-аналитики уничтожили мышление, экзистенциалисты считали их его защитниками, представляли их миру как пример рациональности, а сами вслед за этим полностью отвергли разум, объявив о его несостоятельности, протестуя против его «провала», призывая вернуться к реальности, к проблемам человеческого существования, к ценностям, к действию — к субъективным ценностям и бездумному действию. Во имя реальности они провозгласили моральное превосходство «инстинктивного», порывов, ощущений и когнитивные способности желудка, мышц, почек, сердца и крови. Это был бунт безголовых тел.

Но битва еще не окончена. Кафедры философии современных университетов стали полем сражения, которое фактически оказывается не более чем семейной ссорой между прагматиками и экзистенциалистами. А их последователи стали активистами студенческого мятежа.

Если эти активисты избрали политику «сначала делать, а потом раздумывать о своих действиях», разве это не прагматизм научил их тому, что истину следует определять по ее последствиям? Если они «вряд ли способны сформулировать или последовательно выступать за какую-либо систематизированную политическую теорию общества» и тем не менее вопят с сознанием собственной правоты, что намерены достичь своих социальных целей при помощи насилия, разве не логический позитивизм научил их тому, что этические положения не имеют когнитивного смысла, а являются лишь отображением чьих-либо чувств или эквивалентом эмоционального семяизвержения? Если они варварски слепы ко всему, кроме данного момента, разве не логический позитивизм внушил им то, что ничто другое не может считаться доподлинно существующим? И если лингвистический анализ занят демонстрацией того, что «кот на ковре» не означает, что «ковер» — это признак «кота», а также того, что «кот» равен «на ковре», что удивительного в том, что студенты штурмовали кампус Беркли с плакатами, гласящими: «Драться сейчас, думать потом!»? (Этот лозунг приводит профессор Петерсен в Columbia University Forum.

14 июня CBS показало запутанный, бессвязный, малопонятный — и именно поэтому настоящий и значимый — документальный фильм под названием «История Беркли» (The Berkley Story). В любом безумии есть свой метод — и для тех, кто знаком с современной философией, этот фильм был похож на демонстрацию отразившихся в случайных зеркалах искаженных образов и смутного эха кровавой бани, происходящей в академических пыточных камерах разума.

«У нашего поколения нет идеологии», — заявляет первый мальчишка, у которого берут интервью, с таким вызовом и ненавистью, с какими раньше выкрикивали «Долой Уолл-стрит!». Это явно свидетельствует о том, что его сегодняшний враг — это мысль. У старшего поколения, презрительно поясняет он, имеется «маленькая хорошенькая пилюлька» на любой случай, но эти пилюльки больше не помогают, и «их сердца оказываются разбиты». «Мы не верим в пилюли», — говорит он.

«Мы поняли, что не существует никаких абсолютных правил», — говорит девушка, поспешно и как будто оправдываясь, словно вызубренную аксиому, и продолжает неразборчиво объяснять, помогая себе жестами, что «мы сами придумываем для себя правила», и то, что правильно для нее, вовсе не обязательно должно быть правильным для остальных.

Девушка описывает свое обучение как «слова, слова, слова, бумажки, бумажки, бумажки» и тихонько, с оттенком настоящего отчаяния, рассказывает, что иногда она останавливалась и думала: «А что я здесь делаю? Я же ничему не учусь».

Напористая девица, которая говорит цветисто, но никогда не заканчивает фраз и ничего не утверждает, осуждает общество в целом, пытаясь сказать, что поскольку человек — это продукт общества, значит, общество плохо выполняет свою работу. Посередине предложения она вдруг замолкает и, как будто между делом, вставляет ремарку: «Что бы из меня ни вышло, я все равно продукт», — после чего продолжает излагать свою мысль. Она произносит это с наивной убежденностью вдумчивого ребенка, признающего очевидный факт природы. Это не поза: бедняжка действительно искренне в этом уверена.

Беспомощное непонимание, появляющееся на лице комментатора Гарри Ризонера, когда он пытается подвести итог тому, что только что было показано, — красноречивое свидетельство того, почему пресса оказалась неспособна адекватно отразить студенческие волнения. «Сейчас — немедленно — любую ситуацию нужно разрешать сейчас же», — скептически говорит он, поясняя настроения бунтовщиков, не выражая ни восхищения, ни осуждения, отчасти удивленным, отчасти беспомощным тоном человека, который не может поверить в то, что видит перед собой дикарей, носящихся по территории одного из крупнейших университетов Америки.

Таковы продукты современной философии. Это студенты, которые слишком умны, чтобы не видеть логических последствий тех теорий, которым их учили, но ни умны, ни независимы настолько, чтобы видеть эти теории насквозь и отречься от них.

Поэтому они выкрикивают свой вызов «системе», не понимая, что они — самые что ни на есть верные и послушные ее ученики, что их бунт — это бунт против ее интеллектуальной «элиты», которая проглотила все затертые идеи «либералов» 1930-х годов, в том числе и крылатые фразы об альтруизме, преданности «угнетенным» и такому удобному делу, как «борьба с нищетой». Восстание под лозунгами, не содержащими ничего, кроме банальностей, — не слишком убедительное и не слишком вдохновляющее зрелище.

Как в любом другом общественно-политическом движении, здесь можно обнаружить переплетение целого ряда мотивов: к нему примкнули и юные интеллектуалы-крючкотворы, нашедшие золотую жилу в современной философии, обожающие споры ради споров и разбивающие оппонентов в пух и прах парадоксами, которые всегда готовы у них для такого случая; и актеры, которым нравится представлять себя героями и бросать всем вызов просто из любви к процессу; и нигилисты, которые, движимые крайней злостью, стремятся лишь к разрушению ради разрушения; и те, у кого никогда не было собственного мнения и которые всегда ищут толпу, к которой можно «примкнуть»; а также обыкновенные хулиганы, от которых никуда не деться, которые всегда тут как тут при любых массовых событиях. Чего бы мы еще ни обнаружили в этой свалке мотиваций, на всем движении большими буквами написано «невроз», потому что невозможно дойти до отрицания разума из-за какой-нибудь невинной ошибки в познании. Теории современной философии могут быть лишь щитом, механизмом защиты, попыткой придать неврозу смысл, а могут отчасти являться и его причиной, но бесспорным остается одно: современная философия уничтожила в этих студентах все лучшее и взлелеяла все худшее.

Молодежь ищет всеобъемлющую картину мира, то есть философию, она ищет смысл, цель, идеалы, — и большая ее часть принимает то, что есть в наличии. Именно в юности большинство людей пытается найти философские решения и установить собственные принципы на всю оставшуюся жизнь. Некоторые так и не доходят до этого этапа, некоторые не прекращают поиски никогда; но разум большинства открыт философии лишь на протяжении нескольких кратких лет. Именно это большинство и оказывается вечными, хотя и не невинными жертвами современной философии.

Эти люди не являются независимыми мыслителями или изобретателями новых идей; они неспособны адекватно реагировать на современные софизмы. Поэтому кто-то из них после одного или двух не поддающихся перевариванию блюд сдается, решив, что мышление — это пустая трата времени, и превращается к 25 годам в сонного циника или отупевшего конформиста. Другие принимают то, что им говорят, причем принимают слепо и буквально, — это нынешние активисты. И какое бы сплетение мотивов ни управляло ими в настоящий момент, любой учитель современной философии в их присутствии должен испытывать суеверный страх, если, конечно, он еще способен осознавать, что это он, воспользовавшись их шатким и хрупким стремлением к идеалам, превратил их в отвратительных мелких монстров.

А что же случается в современных университетах с лучшими умами, с теми студентами, интеллектуальный уровень которых выше среднего и которые по-настоящему стремятся к знаниям? Они вынуждены терпеть медленную пытку.

Гносеологические стандарты и методики преподавания любых дисциплин, как естественных, так и гуманитарных, формируются под влиянием, прямым или косвенным, философии. В результате мы имеем хаос субъективных прихотей, на основании которых формируются критерии логики, общения, представления, доказательства, выводы, оказывающиеся совершенно разными в разных школах и у разных преподавателей. Я не имею в виду различия во взглядах или в содержании учебных курсов, я говорю об отсутствии базовых принципов познания и вытекающей отсюда неразберихе в приемах мышления, которые должен усвоить мозг студента. Это все равно что читать каждый курс на своем языке, требуя, что каждый думал исключительно на нем, но даже не предоставляя словаря. Результат — интеллектуальный распад.

Кроме того, противодействие «построению системы», то есть интеграции знаний, приводит к следующему: то, что сообщают студентам на занятиях по одному предмету, противоречит тому, что им сообщают другие преподаватели на других предметах, каждый предмет повисает в пустоте, и студенты вынуждены принимать все, что узнают от преподавателя, в отрыве от контекста, а любые вопросы о том, каким же образом собрать все знания в единую картину, отклоняются, высмеиваются и объявляются несущественными.

Добавим: произвольно подобранное, бессмысленное, бессистемное содержание большинства учебных планов, отсутствие любой иерархической структуры знания, любого порядка, последовательности или логического основания; случайный набор предметов, посвященных вырванным из контекста частностям и ни с чем не связанным исследованиям; всеобъемлющую невразумительность; самоуверенную иррациональность; и, как следствие, необходимость вызубривать, вместо того чтобы узнавать, пересказывать, вместо того чтобы понимать, удерживать в голове какофонию непонятных терминов на время, необходимое для сдачи очередного экзамена.

И еще отметим профессоров, которые отказываются отвечать на вопросы; профессоров, заменяющих ответы отговорками и насмешками; профессоров, превращающих свои занятия в посиделки на основании того, что «мы здесь для того, чтобы поразмыслить над этим вместе»; профессоров, которые читают лекции, но не придерживаются никаких концепций, не выражают никаких взглядов и бросают студентов в лабиринт противоречий, не дав никакой путеводной нити; профессоров, которые придерживаются какой-то концепции и приглашают студентов высказывать свое мнение, а затем наказывают вольнодумцев низкими отметками ( особенно в курсах, связанных с политикой ).

И наконец, укажем на моральную трусость большинства представителей администрации университетов, политику постоянного морального нейтралитета, всеобщего компромисса и уклонения любой ценой от всех конфликтных ситуаций. В результате студенты понимают, что любая совершенная в учебной аудитории несправедливость останется безнаказанной, что протестовать бессмысленно, а искать защиты не у кого.

Да, несомненно, существуют и исключения: среди университетских сотрудников есть компетентные преподаватели, блестящие умы и мыслящие личности, но они захлебываются в безбрежном «потоке» иррациональности и в конце концов теряют всякую надежду на лучшее.

Более того, большинство представителей как профессуры, так и администрации индивидуально куда более квалифицированны и разумны, чем в коллективной деятельности. Большая их часть сознает и частным образом сожалеет о порочности современного мира образования. Но каждый из них ощущает личное бессилие перед масштабом проблемы. Поэтому они винят во всем какую-то безымянную, бесформенную, почти мистическую силу, которую называют «системой», причем очень многие из них воспринимают ее как политическую систему, более конкретно — капитализм. Они не осознают, что существует лишь одна отрасль человеческого знания, которая дает человеку инструменты для решения крупномасштабных проблем, которая обладает властью объединять и сплавлять воедино все виды человеческой деятельности, и эта отрасль знания — философия, которую они в используют как инструмент дезинтеграции и разрушения.

Как влияет все это на лучшие умы среди студенчества? Подавляющее их большинство терпят обучение в колледжах, стиснув зубы, словно дожидающиеся окончания тюремного срока заключенные. Психологические травмы, которые они получают в процессе, трудно переоценить. Тем не менее они изо всех сил борются за сохранение способности мыслить, смутно осознавая, что вся эта пытка предназначена именно для уничтожения этой способности. Чувства, которые они испытывают по отношению к своему учебному заведению, могут меняться от недоверия и раздражения до презрения и ненависти, смешиваясь с ощущением крайнего утомления и мучительной скуки.

В различной степени эти чувства разделяются всем студенческим сообществом. Именно поэтому бунтовщики из Беркли смогли привлечь на свою сторону тысячи студентов, которые вначале даже не понимали сущности того, к чему они присоединяются, и которые пошли на попятный, как только истинные цели «революционеров» стали очевидными. Этими студентами двигало крайнее, невыносимое разочарование, потребность в протесте — не вполне понятно, против чего, — и инстинктивное стремление хоть как-нибудь навредить университету.

Разговаривая с небольшой группой интеллектуально продвинутых студентов одного из лучших университетов Нью-Йорка, которые идеологически были против бунтовщиков, я спрашивала у них, стали бы они защищать администрацию, если бы беспорядки начались у них в кампусе. Все они отрицательно качали головами и слабо, мудро и горько улыбались.

Причина того, почему никто из взрослых и обладающих определенной властью людей — ни администрация Беркли, ни общественные комментаторы, ни журналисты, ни губернатор Браун — не смог занять твердую позицию и дать раз умный отпор бунтовщикам, заключается в философском бессилии старшего поколения. Если принимать положения современной философии, логика была на стороне зачинщиков беспорядков. Чтобы адекватно ответить на их провокации, требовалось полное переосмысление своей философской позиции, вплоть до самых основ, на которое, конечно же, не решился никто из этих взрослых людей.

Отсюда демонстрация грубой силы, бандитские методы и воинствующая иррациональность, принесенные в университетский кампус и встреченные там расплывчатыми, неопределенными, извиняющимися уступками, общими словами и уклончивыми банальностями так называемых защитников академического права и порядка.

В цивилизованном обществе заявление студента о том, что он отказывается от рационального мышления и намерен действовать за пределами норм рассудка, посчиталось бы достаточным основанием для немедленного отчисления, а тем более в том случае, если бы за этим последовало участие в массовых беспорядках и насилии на территории университета. Однако современные университеты давно потеряли моральное право негативно реагировать на первое и, таким образом, стали бессильны против второго.

Студенческие волнения — красноречивая демонстрация того факта, что, когда человек отказывается от разума, он открывает дверь физическому насилию как единственной альтернативе.

Эти волнения, кроме того, являются одним из самых убедительных возражений тем интеллектуалам, которые заявляют, что скептицизм и хроническое сомнение могут привести к общественной гармонии.

«Когда люди принижают свои добродетели до относительных, зло обретает силу абсолюта, когда добродетельные отказываются от верности неуклонной цели, ее принимают негодяи. И вы получаете постыдное зрелище раболепствующего, торгующегося, вероломного добра и самодовольного, бескомпромиссного зла»[2].

Кому выгодны эти беспорядки? Ответ кроется в природе и целях их вожаков.

Если рядовых сторонников студенческого движения можно считать жертвами — хотя бы некоторых из них, — то этого никак нельзя сказать о его лидерах. Кто же они, эти лидеры? Всевозможные группировки тоталитарно-коллективистской направленности, которые кружат, словно стервятники, над останками капитализма, в надежде поживиться чем-нибудь на его костях и, насколько возможно, ускорить его окончательное разложение. Их программа минимум — просто «устраивать беспорядки»: подрывать, смущать, деморализовывать, ломать. Их программа максимум — прийти к власти.

Для таких лидеров поднявшиеся на бунт студенты — не более чем пушечное мясо, функции которого — высовывать из толпы свои безголовые шеи, устраивать потасовки на территории университетов, отправляться по тюрьмам, губить свою карьеру и свое будущее, а со временем, если лидеры преуспеют, выйти с оружием на улицы и проститься со своими «неабсолютными» жизнями, вымостив собой путь к абсолютной диктатуре тому, кто окажется самым кровожадным из кучки головорезов, грызущихся за власть. Юные глупцы, отказывающиеся заглянуть за рамки конкретного «сейчас», никак не могут знать, чьим долгосрочным целям они служат.

В этом замешаны и коммунисты, но, в отличие от прочих, они являются лишь манипуляторами, а не источником студенческих волнений, что в очередной раз доказывает: если они побеждают, это происходит опосредованно — как у микробов, благоденствующих на ранах распадающегося тела. Не они создавали условия, при которых началось разрушение американских университетов, не они собрали толпы обозленных, не видящих цели, невротичных подростков, — но они прекрасно осведомлены о том, как проникать в организм через язвы, которых их оппоненты предпочитают не замечать. Это профессионалы идеологии, и для них не представляет труда занять интеллектуальный вакуум и загнать в угол трусливых защитников «антиидеологии» при помощи их же собственных противоречий.

Для пестрой левацкой верхушки студенческие беспорядки — это пробный шар, своего рода измерение культурной температуры общества. Это проверка пределов, до которых они могут безнаказанно дойти, и сил противника, с которыми им придется столкнуться.

Для остальных же граждан это предварительный просмотр на малом экране — в микрокосмосе научного мира — событий, которые могут ожидать в будущем всю страну, если сегодняшние культурные тенденции сохранятся без изменений.

То, что происходит в университетах, зеркально отображается в масштабах всего государства. Современная философия на практике породила смешанную экономическую модель с ее моральным нигилизмом, сиюминутным прагматизмом, безыдейной идеологией и поистине постыдным изобретением «консенсусного правления».

Правление групп влияния — это всего лишь прелюдия, подготовка общества к правлению толпы. Когда страна уже смирилась с уничтожением моральных принципов, прав личности, объективности, правосудия, разума и покорилась власти легализованной грубой силы, исключения понятия «легализации» тоже остается недолго ждать. Кто будет противиться этому и во имя чего?

Когда нравственность подменяется цифрами и ни один гражданин не может требовать соблюдения своих прав, зато любая партия может требовать всего, чего ей вздумается; когда единственная политика, которой можно ждать от властей, — это политика компромисса, а их единственная цель — сохранение имеющейся «стабильности» любой ценой, победителем становится тот, чьи требования оказываются наиболее несправедливыми и иррациональными; сама система способствует этому. Если бы в мире не существовало коммунистов или каких-нибудь других политических бандитов, такая система создала бы их сама.

Чем более чиновник предан политике компромисса, тем менее он способен чему-либо противостоять: в случае любой опасности его «инстинктивная» реакция и принцип действия — уступить, благодаря чему он становится легкой добычей.

Приняв в расчет эти соображения, мы увидим, что крайнюю степень простодушия и поверхностности проявили комментаторы, которые выражали удивление тем, что активисты студенческого движения избрали в качестве начального плацдарма для своих действий именно Беркли, а в качестве первой мишени — президента Керра, вопреки его репутации «либерала» и известного специалиста по урегулированию конфликтов. «Странно, но некоторые из менее опытных студенческих ораторов… пытались представить господина Керра нетерпимым и жестким администратором, — говорится в редакционной статье в The New York Times от 11 марта 1965 года. — Само собой, это выглядело совершенно нелепо, принимая во внимание то, как долго и отважно он боролся за университетские свободы и права студентов в непростой обстановке постоянного давления со стороны правых, которые всегда были крайне влиятельны в Калифорнии». Другие комментаторы рисуют мистера Керра невинной жертвой, оказавшейся между двух огней в схватке «консерваторов» попечительского совета и «либералов» преподавательского состава. Но ведь фактически и логически средний путь и не может вести ни к какому другому конечному пункту; так что совершенно ясно, что бунтовщики избрали Кларка Керра своей первой мишенью не вопреки, а благодаря его репутации.

А теперь попробуйте представить, что будет, если методику беспорядков в Беркли применить в национальном масштабе. Как бы фанатично ни верили адепты компромисса в то, что только с его помощью можно удовлетворить всех, на самом деле все происходит наоборот; компромисс приводит не к всеобщему счастью, а к всеобщему разочарованию; те, кто пытается стать всем для всех, оказывается никем ни для кого. Более того: если неправомерные требования оказались удовлетворены хотя бы частично, это придает требующим смелости идти дальше; если же справедливые требования остались хотя бы частично неудовлетворенными, пострадавший теряет решимость и желание бороться. Если целеустремленная, дисциплинированная партия сторонников тоталитарного правления решится бросить свои силы на ветхие развалины смешанной экономики, смело и открыто проповедуя принципы коллективизма, которые по молчаливому согласию уже давно приняты страной, то кто окажет ей сопротивление? Подавленное, деморализованное, озлобленное большинство продолжит пребывать в летаргическом безразличии, с которым оно встречает все происходящее в обществе. А многие встанут под знамена этой партии, вначале просто ради того, чтобы вырваться из бессмысленного круга разочарований, самовыразиться через протест — неважно, какого сорта, — удовлетворить подсознательную жажду любого действия, которое способно пробить брешь в удушающей безнадежности статус-кво.

Найдется ли хоть кто-то, кто ощутит нравственный подъем и готовность сражаться за «консенсус»? Был ли кто-нибудь готов до победного конца сражаться за правительство Керенского в России, или Веймарской республики в Германии, или за Национальное правительство в Китае?

Но как бы ни была деморализована и философски разоружена страна, для того, чтобы ее можно было заставить сменить частичную свободу на полноценную диктатуру, общество должно достичь определенной критической точки. В этом и состоял главный идеологический замысел лидеров студенческого восстания: подготовить страну к признанию силы как метода разрешения политических противоречий.

Взгляните на то, какие идеологические прецеденты стремились создать бунтовщики из Беркли: все они так или иначе были связаны с аннулированием прав и пропагандой насильственных действий. Все эти идеи выражались совершенно открыто, однако на их сущность не обратили должного внимания, и по большей части никакой реакции на них со стороны общественности не последовало.

Главной проблемой стала попытка заставить страну признать массовое гражданское неповиновение приемлемым и действенным инструментом политической деятельности. Эта попытка была далеко не первой, подобное многократно происходило в связи с движением за гражданские права. Но ситуации в прошлом существенно отличались от сегодняшней: негры действительно были жертвами легализованной несправедливости, и таким образом нарушение правопорядка было не столь категорически явным. Люди воспринимали его как метод борьбы за равноправие, а не как выступление против закона.

Гражданское неповиновение может быть в некоторых случаях оправданно — когда гражданин не соблюдает закон с целью довести дело до суда и создать прецедент. Подобные действия подразумевают уважительное отношение к правопорядку, а протест направлен исключительно на конкретный закон, несправедливость которого гражданин ищет возможность доказать. То же самое верно и в случае участия в деле группы граждан, если они берут на себя всю ответственность и весь риск и их действия никак не могут повлиять на других людей.

Но в цивилизованном обществе не может быть оправдан такой тип массового гражданского неповиновения, когда затрагиваются права других лиц, независимо от того, что является конечной целью нарушителей закона: благо или зло. Ничьи права не могут быть обеспечены за счет нарушения прав других. Массовое неповиновение — это подрыв самого понятия права: это вызов, который толпа бросает законности как таковой.

Насильственный захват чужой собственности или перекрытие государственных путей сообщения — настолько откровенное нарушение прав, что попытка оправдать подобные акции равносильна отрицанию морали. Гражданин не имеет права устраивать сидячую забастовку в доме или на рабочем месте человека, с которым он не согласен, и он не получает такого права, присоединившись к какойнибудь группировке или партии. Гражданские права никак не связаны с количеством людей, и недопустимо как с точки зрения закона, так и с точки зрения нравственности, чтобы какая-то деятельность была запрещена отдельному гражданину, но разрешена толпе.

Толпа превосходит отдельного человека лишь в одном отношении — в обычной грубой физической силе. Смысл построения цивилизованного общества как раз и состоит в том, чтобы препятствовать разрешению социальных проблем путем применения физического насилия. Сторонники массовых актов неповиновения признают, что их цель — запугать противника. Общество, которое спокойно смотрит на устрашение как метод ведения дискуссии — физическое устрашение одних людей группой других, — не имеет морального права на существование как социальная структура, и его крах неизбежен и уже близок.

В политическом смысле акты массового гражданского неповиновения могут быть приемлемы лишь в качестве вступления к гражданской войне — в качестве заявления о полном крахе государственной политической системы. А наилучшей иллюстрацией сегодняшнего интеллектуального хаоса может послужить заявление одного «консервативного» калифорнийского чиновника, который поспешил сообщить, что осуждает беспорядки в Беркли, но признает гражданское неповиновение как достойную американскую традицию.

Если сущность актов гражданского неповиновения в контексте движения за гражданские права оказывается несколько размытой и в связи с этим отношение к ним государства не таким однозначным, то в случае сидячей забастовки на территории университета она становится вопиюще явной. Если университеты — которым положено быть оплотом разума, знаний, образования и цивилизации — можно заставить уступить грубой силе, то участь всей страны кажется предрешенной.

Чтобы людям было проще согласиться с применением силы, бунтовщики из Беркли придумали различать силу и насилие: сила, поясняют они, является приемлемой формой общественной деятельности, в то время как насилие — нет. Различие между этими понятиями они определяют таким образом: принуждение путем прямого физического взаимодействия — это «насилие», оно недопустимо; любая другая форма нарушения прав — это всего лишь «сила», которая представляет собой законный мирный метод коммуникации с противником.

К примеру, если бунтовщики занимают административное здание — это применение «силы»; а если полиция вытаскивает их оттуда — это «насилие». Когда Савио завладел микрофоном, которым не имел права воспользоваться, он применил «силу»; а когда полицейский попытался оттащить его от стойки, это был акт «насилия» с его стороны.

Попробуем представить, что будет, если люди начнут руководствоваться таким разграничением понятий при определении норм общественного поведения. Если однажды вечером вы приходите домой, обнаруживаете там незнакомца и отважно вышвыриваете его вон, то его действия представляют собой лишь мирный акт «силы», а вы будете обвинены в применении «насилия» и понесете за это наказание. Теоретический смысл этой исключительной нелепости в установлении моральной инверсии: в том, чтобы инициативу в применении силы считать моральной, а сопротивление силе — аморальным, то есть аннулировать право на самозащиту. Непосредственный же практический смысл заключается в поддержке деятельности политических проходимцев самого низкого пошиба — провокаторов, которые совершают акты насилия, а потом перекладывают вину на своих жертв.

Чтобы оправдать это жульническое разграничение, бунтовщики из Беркли попытались взамен отменить другое, вполне законное: между идеями и действиями. Они заявили, что свобода слова равнозначна свободе действия и что между ними нельзя провести четкой границы.

Например, если у них есть право защищать любые политические взгляды, заявляют они, они также имеют право устраивать на территории университета любые мероприятия, даже те, что являются противозаконными. Как выразился профессор Петерсен, они требовали права «на использование университета как убежища, откуда они могли бы совершать незаконные налеты на объекты за пределами его территории».

Разница между обменом идеями и обменом ударами очевидна. Граница между свободой слова и свободой действия определяется запретом на применение физической силы. Такая проблема может возникнуть лишь в том случае, если этот запрет аннулируется; однако, если аннулировать этот запрет, политическая свобода в любом виде станет абсолютно невозможной.

На первый взгляд может показаться, что «пакет требований» бунтовщиков должен послужить основой для дальнейшего расширения рамок свободы; однако фактически и логически результат оказывается прямо противоположным — злая шутка для тех неразумных юнцов, которые присоединились к движению ради «свободы слова». Если приравнять свободу выражения идей к свободе совершения преступлений, то очень скоро станет очевидно, что организованное общество не может существовать при таких условиях, и, следовательно, высказывать идеи будет трудно, а некоторые из них окажутся под полным запретом, аналогично преступным действиям.

На этот мотив указывают выдвинутое бунтовщиками требование неограниченной свободы слова на территории университета и ставшее его следствием «Движение за непристойные выражения».

Не может существовать такой вещи, как право на неограниченную свободу слова (или действия) на территории, находящейся в чьей-то чужой собственности. Тот факт, что университет в Беркли является собственностью государства, лишь осложняет дело, но ничего, по сути, не меняет. Собственниками государственного университета являются избиратели и налогоплательщики данного государства. Университетская администрация, назначенная (прямо или непрямо) избранным государственным чиновником, теоретически является представителем владельцев и должна действовать соответствующим образом, раз уж государственные университеты у нас существуют. (Должны ли они существовать — это уже другой вопрос.).

В любом предприятии или организации, состоящей более чем из одного человека, правила и приемлемые методы работы устанавливаются владельцем (или владельцами); остальные участники, если они с установленными правилами не согласны, имеют право идти на все четыре стороны и искать там правила, которые им подходят больше. Здесь нет места таким вещам, как поступки по собственной прихоти, как самовольное распоряжение данным предприятием (в частности, его территорией) во вред прочим его участникам.

Студенты, обучающиеся в университете, имеют право рассчитывать на то, что не будут выслушивать непристойности, за которые владелец бара среднего пошиба выбросил бы хулиганов на улицу. Правом определять, какие выражения можно употреблять на данной территории, обладает администрация университета — точно так же, как владелец бара в помещении своего предприятия.

Метод, который использовали калифорнийские активисты, характерен для сторонников тоталитаризма и заключается в том, чтобы, воспользовавшись преимуществами свободного общества, попытаться подорвать его же основы, продемонстрировав их мнимую «недейственность» — в данном случае «недейственность» права на свободу слова. Но то, что им удалось продемонстрировать на самом деле, максимально удалено от поставленной ими цели: они показали, что ни одно право не может быть применено без учета права собственности.

Лишь на базе прав собственности могут быть определена сфера применения любых личных прав в любой социальной ситуации. Без учета прав собственности невозможно разобраться и избежать хаоса в мире постоянно сталкивающихся интересов, взглядов, требований, стремлений и прихотей.

Администрация Беркли не могла адекватно отреагировать на действия бунтовщиков иначе, чем обратившись к правам собственности. Вполне понятно, почему ни современные «либералы», ни «консерваторы» не стали этого делать. Активисты студенческого движения воспользовались для достижения своих целей не противоречиями свободного общества, а противоречиями смешанной экономики.

А вот вопрос о том, какой политики следует придерживаться администрации государственного университета, не имеет ответа.

У множества противоречий, связанных с понятием «общественной собственности», нет решений, особенно если эта собственность непосредственно связана с распространением идей. Именно это стало одной из причин, почему бунтовщики выбрали в качестве стартовой площадки для своего движения именно государственный университет.

Можно было бы устроить показательный процесс, связанный с тем, что государственный университет не имеет права запрещать пропаганду или распространение сведений о любых политических взглядах, например о коммунизме, поскольку часть владельцев-налогоплательщиков могут оказаться коммунистами. Но с тем же успехом можно было бы устроить показательный процесс, связанный с тем, что государственный университет не имеет права разрешать пропаганду или распространение сведений о любых политических взглядах, которые (как, например, коммунизм) представляют прямую угрозу собственности, свободе и жизни большинства владельцев-налогоплательщиков. В области идей неприменима власть большинства; личные убеждения не поддаются решению голосованием; однако ни отдельного человека, ни меньшинство, ни большинство нельзя заставлять поддерживать тех, кто хочет их уничтожения.

С одной стороны, государственное учреждение не имеет права запрещать высказывать какие-либо идеи. С другой стороны, государственное учреждение не имеет права предоставлять убежище, помощь или финансовую поддержку врагам государства (как это делали, например, сборщики средств в помощь Вьетконгу).

Источник этих противоречий лежит не в сущности прав личности, а в их нарушении институтом «общественной собственности», придуманным коллективистами.

Тем не менее решать эти вопросы следует в сфере конституционного права, а не на территории университетского городка. У бунтовщиков, как у студентов, нет в государственном университете каких-то особых прав по сравнению с университетом частным. Как налогоплательщики они также не обладают какими-то особыми правами по сравнению с миллионами других налогоплательщиков Калифорнии. Если они не согласны с политикой, проводимой попечительским советом, они не могут воздействовать на ситуацию никаким другим путем, кроме голосования на следующих выборах — если смогут набрать достаточное количество сторонников. Шанс на это весьма призрачен — и это хороший аргумент против «общественной собственности» любого вида. Но в любом случае это не тот вопрос, который решается насилием.

Важно здесь то, что бунтовщики — которые, мягко говоря, никак не относятся к защитникам частной собственности, — отказываются считаться с той стороной власти большинства, которая имеет отношение к общественной собственности. Именно против этого они выступают, когда говорят о том, что университеты стали придатками, обслуживающими «финансовую, индустриальную и военную элиту». Они пытаются аннулировать права именно этих конкретных групп налогоплательщиков (право иметь голос в управлении государственными университетами).

Если кому-то нужно доказательство того, что защитники общественной собственности стремятся не к «демократическому» управлению этой собственностью по решению большинства, а к управлению диктаторскому, — вот вам одно из вполне красноречивых доказательств.

Бунтовщики попытались применить новую вариацию на старую тему, которая уже долгие годы была в арсенале всех сторонников тоталитарно-коллективного правления: стереть различия между личными и правительственными действиями, приписав гражданам специфические нарушения, конституционно запрещенные для правительства, и таким образом уничтожив индивидуальные права, одновременно освобождая правительство от всяких ограничений. Наиболее часто встречающийся пример использования такого метода — обвинение частных лиц в «цензуре» (понятие, применимое только в отношении государства) и, таким образом, лишение их права на несогласие.

Новая вариация, придуманная бунтовщиками, состояла в протесте против так называемой двойной ответственности. Выглядело это так: если студенты совершают незаконные действия, они должны понести наказание согласно решению суда и не могут, таким образом, быть наказанными за те же проступки администрацией университета.

«Двойная ответственность» — понятие, применимое исключительно к государству, причем исключительно к одной ветви государственной власти — к правосудию, и только к определенным ее действиям: оно означает, что один человек не может быть дважды осужден за одно и то же преступление.

Приравнивать личные суждения и действия (или, как в данном случае, суждения и действия государственного чиновника) к судебному решению — более чем абсурдно. Это вопиющая попытка аннулировать право на моральные суждения и моральные действия. Это заявление о том, что нарушитель закона не должен нести гражданской ответственности за свое преступление.

Если такой подход применить полноценно, то люди не будут иметь права ни оценивать поступки других, ни действовать в соответствии со своими взглядами и ценностями. Они должны будут дожидаться, пока суд признает их виновными или невиновными, и даже в том случае, если вина будет доказана в суде, никто не будет иметь права изменить свое поведение по отношению к преступнику, и его наказание будет исключительно прерогативой государства.

К примеру, если банковский служащий будет признан виновным в хищении денег и отбудет назначенное ему судом наказание, банк не будет иметь права отказать ему в возвращении на ту же должность, потому что такой отказ означал бы «двойную ответственность».

Или другой пример: государственный служащий не будет иметь права следить за законностью действий своих подчиненных или устанавливать правила, а будет вынужден ждать, пока суд не признает, что кто-либо из них действительно нарушил закон, а затем принять нарушителя обратно на работу после отбытия наказания за злоупотребление служебным положением, взяточничество или государственную измену.

Идея морали как монополии государства (и конкретно одной ветви власти или части правительственной структуры) настолько откровенно является составляющей идеологии диктатуры, что приверженность ей бунтовщиков просто шокирует.

Требование бунтовщиков отдать управление университетами в руки студентов и преподавателей — это явное, открытое выступление против того же, против чего остальные их требования направлены скрытым образом: против частной собственности. Из всего разнообразия вариантов тоталитарно-коллективистских систем та, которую они выбрали в качестве своей цели, является наименее действенной с политико-экономической точки зрения; наименее устойчивой — с интеллектуальной; наиболее позорной — с моральной. Речь идет о гильдейском социализме.

Гильдейский социализм — это система, не позволяющая гражданину проявлять индивидуальные способности с помощью объединения людей в группы согласно направлению их профессиональной деятельности и передаче всей работы в полное ведение группы, с тем чтобы группа устанавливала правила, стандарты и методы выполнения работы, а также конкретных ее исполнителей.

Гильдейский социализм — это ментальность дикарей, поднятая до уровня общественной теории. Точно так же, как племя дикарей захватывает кусок территории джунглей и объявляет его своим на том основании, что оно здесь находится, гильдейский социализм устанавливает монополию — только уже не на лес или источник воды, а на завод или университет, руководствуясь не способностями, достижениями или даже «общественным долгом» человека, а исключительно фактом его нахождения в данном месте.

Подобно тому как у дикарей отсутствуют понятия причин и следствий, прошлого и будущего, а также понятие силы за исключением мускульной силы своего племени, так и гильдейские социалисты, обнаружив себя в центре индустриального общества, рассматривают его институты как явления природы и не видят причин, по которым какая-то группа не может захватить их.

Если существует какое-либо доказательство некомпетентности человека, то таким доказательством является застойное мышление рабочего (или профессора), который, выполняя какую-то мелкую рутинную работу в составе огромного предприятия, не заботится о том, чтобы заглянуть за пределы рычагов своего станка (или кафедры в лекционной аудитории), не желает знать, как его станок (или аудитория) очутились здесь или что дает ему возможность работать, и при этом объявляет руководство предприятия бесполезными паразитами. Управленческая работа — организация и интеграция человеческих усилий в осмысленную, масштабную, долговременную деятельность — это в сфере действия то же самое, что способность к концептуальному мышлению в сфере познания.

Можно считать, что самый прямой способ признать собственную посредственность — это готовность отдать свой труд в абсолютную власть группы, особенно группы коллег по роду деятельности. Из всех форм тирании эта — самая страшная; она направлена против единственного сугубо человеческого качества — разума и против единственного врага — новатора. По определению новатор — это человек, который покушается на традиционные методы своей профессии. Отдать профессиональную монополию любой группе — значит принести в жертву человеческие способности и уничтожить прогресс; защищать подобную монополию — значит признать, что тебе нечего принести в жертву.

Гильдейский социализм — это правление посредственности во имя посредственности. Его корни — в интеллектуальном коллапсе общества; его последствия — кошмар стагнации; его историческим примером может служить цеховая система Средневековья (или, в нашу эпоху, итальянское фашистское государство Муссолини).

Требование бунтовщиков предоставить управление университетами и выбор учебных программ студентам (и преподавателям) — совершенная нелепость. Если невежественный юнец приходит в образовательное учреждение ради того, чтобы получить знания в определенной области, то как может он сам определять, что ему требуется и чему его нужно учить? (В процессе обучения он может судить лишь о том, понятно или непонятно излагает материал преподаватель, логична ли его подача или противоречива; он не может сам выбирать содержание и методику курса, не обладая знанием предмета.) Совершенно очевидно, что студент, который требует права управлять университетом (или решать, кто будет им управлять), не обладает необходимыми для этого знаниями о концепции знания; его требование противоречит само себе и автоматически свидетельствует о его непригодности для данной деятельности. То же самое верно — только в этом случае груз морального прегрешения куда тяжелее — и в отношении профессора, который научил студента выдвигать такие требования и который поддерживает их.

Хотели бы вы лечиться в больнице, где методы лечения выбираются путем голосования среди врачей и пациентов?

Но в этом примере абсурдность просто более очевидна, чем в стандартном коллективистском требовании отдать рабочим власть над предприятиями, которые были созданы людьми, чьих достижений им никогда не понять и никогда не повторить. Основные философско-моральные предпосылки и принципы здесь совершенно идентичны: отказ от мышления уничтожает смысл реальности, что, в свою очередь, уничтожает смысл достижений, что уничтожает смысл различия между заработанным и незаработанным. Тогда непрофессионалы могут захватывать руководство заводами, невежды — руководство университетами, громилы — руководство научными лабораториями, — и в человеческом обществе не останется ничего, кроме власти произвола и кулака.

Гильдейский социализм — это более жестокая (но ничем не отличающаяся по сути), чем большинство прочих, тоталитарноколлективистская теория, потому что именно он представляет другую, обычно остающуюся без внимания, сторону альтруизма: это голос не тех, кто дает, а тех, кто получает. В то время как большинство теоретиков альтруизма провозглашают в качестве оправдания «общественное благо», защищают служение «обществу» и ничего не говорят об истинной природе тех, кому именно приносятся жертвы, сторонники гильдейского социализма откровенно заявляют о том, что это они сами являются получателями благ, и предъявляют свои требования обществу, которое должно им служить. Они заявляют, что, если они хотят получить монополию на определенную профессию, прочие граждане лишаются права заниматься ею. Если они хотят получить университет, общество должно им его предоставить.

Если же, с точки зрения альтруистов, «эгоизм» означает принесение других в жертву себе, то мне бы очень хотелось, чтобы они привели мне более отвратительный пример этого, чем слова одного юного коллективиста из Беркли, который заявил: «Мы считаем, что любой университет состоит из преподавателей, студентов, книг и идей. В буквальном смысле администрация нужна лишь для того, чтобы обеспечивать чистоту дорожек. Она должна обслуживать преподавателей и студентов».

О чем же забыл в своем представлении об университете этот юноша? Кто платит зарплату преподавателям? Кто обеспечивает средствами к существованию студентов? Кто издает учебники? Кто строит учебные корпуса, библиотеки, общежития — и, кстати, дорожки?

Кто — помимо администрации университета — играет роль безгласной, бесправной «прислуги» и подметальщика дорожек для преподавателей и студентов? Нет, это не только те гениальные производители, которые создали материальные средства, благодаря которым существуют университеты, не только «акулы большого бизнеса», не только «финансовая, промышленная и военная элита», но и каждый налогоплательщик штата Калифорния. Это каждый человек, который трудится, чтобы жить, роскошно или скромно, каждый гражданин, который обеспечивает себе средства к существованию.

Посмотрите на сложность, иносказания, хитрости, извращения и интеллектуальную акробатику, исполняемую этими заявленными адвокатами стихийных чувств, и на идеологическую твердость тех активистов, которые заявляют, что у них нет никакой идеологии.

Первый раунд студенческих волнений прошел не слишком удачно. Несмотря на бесплатную рекламу в прессе, отношение к ним публики представляло собой смесь непонимания, безразличия и антагонизма. Безразличия — из-за уклончивой размытости журналистских репортажей, которые не приносили никакой пользы: люди не понимали, к чему это все, и не видели, о чем им стоит беспокоиться. Антагонизма — потому что американское общество до сих пор испытывает огромное уважение к университетам (к тому, чем они могли бы быть и должны бы быть, но на самом деле больше не являются) и потому что наполовину хвалебные, наполовину снисходительные банальности комментаторов насчет «юношеского идеализма» не смогли обелить того факта, что в университетских стенах стала применяться грубая физическая сила. Из-за этого у людей возникло смутное ощущение обеспокоенности, чувство неопределенного, опасливого осуждения.

Попытка бунтовщиков захватить другие кампусы также оказалась не слишком результативной. Этой весной еще слышались некие позорные заявления со стороны университетских руководителей, но никакой явной общественной симпатии заметно не было.

Часть университетского руководства продемонстрировала немногочисленные примеры адекватного отношения к происходящему — примеры твердости, благородства и бескомпромиссной жесткости, особенно в Колумбийском университете. Стоит также отметить обращение доктора Менга, президента Колледжа Хантера. Заявив, что нарушение прав окружающих «недопустимо» в научном сообществе и что каждый студент или преподаватель, виновный в этом, заслуживает «моментального отлучения от университета», он сказал: «Вчерашняя башня из слоновой кости сегодня стала лисьей норой. Ленивые теоретики оказались очень занятыми организацией пикетов, демонстраций, митингов и забастовок того или иного рода».

Но несмотря на то, что студенческие волнения не вызвали большой симпатии в обществе, наиболее угрожающим в этой ситуации можно считать то, что против них не возникло никакой идеологической оппозиции, что идеи бунтовщиков не вызвали никакого ответа и отпора, что та критика, которой они подверглись, была, за редким исключением, невразумительно-поверхностной.

Отчасти этот бунт достиг целей, поставленных его лидерами: он показал, что они зашли немного дальше, чем нужно, слишком рано показали зубы и тем самым отвратили от себя многих потенциальных сторонников, даже из числа «либералов», но при этом дорога впереди свободна, и на ней не наблюдается никаких интеллектуальных баррикад.

Битва еще не окончена. Те же активисты, которые объявляли о своей исключительной приверженности конкретному моменту, неоднократно говорили и о долгосрочных целях студенческого восстания. Остатки «Движения за свободу слова» в Беркли переформировались в «Союз свободного студенчества», который издает какой-то воинственный шум, готовясь к очередному наступлению. Как бы ни были абсурдны их идеи, они направляют свои удары на наиболее важные философско-политические аспекты нашего времени. Это нельзя игнорировать или пытаться решить путем компромисса. Когда в дело вступает насилие, компромисс оказывается красной тряпкой для быка. Когда атакован разум, здравого смысла недостаточно.

Ни отдельный человек, ни народ в целом не могут существовать без какой-либо философии. У человека имеется свобода воли, он может мыслить, а может и не мыслить; если он выбирает последнее, он соглашается на все, что ему предлагают. Свободная воля народа — это его мыслители; остальная часть общества принимает то, что они предлагают; они устанавливают условия, ценности, направление движения и его цель.

В отсутствие интеллектуальной оппозиции идеи бунтовщиков постепенно будут абсорбированы культурой. Сегодняшние нелепости, против которых никто не возражает, превратятся в общепринятые лозунги завтра. Они будут приниматься постепенно, по частям, по прецеденту, по общему смыслу, по недопониманию, по умолчанию, благодаря постоянному давлению с одной стороны и постоянным уступкам с другой — пока не придет день, когда они будут провозглашены официальной идеологией государства. Студенческие активисты — не более чем наемники, которым было дано задание установить идеологические «буйки», отмечающие путь для полномасштабного наступления тоталитарно-коллективистских сил на останки американского капитализма; частью этого задания было установление идеологического контроля над американскими университетами.

Если коллективисты победят, самая страшная историческая ирония будет заключаться в следующем: то, что казалось громкой, отчаянной, воинствующей уверенностью, на самом деле окажется истерическим блефом. Подъем коллективизма — это не марш победителей, а слепое нашествие неудачников. Коллективизм уже проиграл сражение за человеческий раз ум; его сторонникам это известно; их последний шанс в том, что никто больше об этом пока не знает. Если его сторонники хотят воспользоваться плодами десятилетий философской коррупции, тем лабиринтом философских крысиных нор, которые они так долго выцарапывали, выгрызали и выскребали, они должны решиться на это сейчас или никогда.

Как культурно-интеллектуальная сила коллективизм окончил свое существование в период Второй мировой войны. Мы все еще продолжаем катиться в том же направлении, но лишь по закону инерции и благодаря импульсу разрушения. То социальное движение, которое было запущено громоздкими диалектическими сооружениями Гегеля и Маркса и закончилось толпой морально нечистоплотных юнцов, топающих ногами и вопящих: «Хочу это сейчас!», пришло к концу.

По всему миру, захватывая одну беспомощную нацию за другой, коллективизм неуклонно терял два элемента, которые составляют ключ к будущему: разум человечества и его молодежь. В доказательство первого посмотрите на утечку мозгов из Великобритании. В доказательство второго подумайте о том факте, что в подавляющем большинстве американских университетов политические взгляды сотрудников куда более «либеральны», чем взгляды студентов. (То же самое верно и в отношении молодежи страны в целом — по сравнению с более старшим поколением в возрасте от 35 до 50 лет, которое выросло во времена «Нового курса» и в руках которого в настоящий момент находится руководство страной.) Это один из тех фактов, на которые студенческие активисты предпочли закрыть глаза.

Я не хочу сказать, что антиколлективисты представляют среди студентов колледжей количественное большинство. В любой группе, любом обществе, в любое время большинство всегда составляют пассивные сторонники статус-кво. Но не пассивное большинство определяет путь нации. А кто же? Все, кому есть до этого дело, если только у них хватает интеллектуального оружия для победы на идейном поле битвы, которое принадлежит именно им, тем, кому есть дело. Те, кому нет, — не более чем социальный балласт.

То, что «не-либералы» среди студентов колледжей (и среди молодежи мира) могут в настоящее время считаться лишь «антиколлективистами», — это опасная тенденция и важная проблема в современной ситуации. Это молодежь, которая не готова сдаться, которая хочет сражаться против трясины зла, но понятия не имеет о том, что такое добро. Они отказываются от тошнотворных, избитых лозунгов коллективизма (вместе со всеми его культурными проявлениями, включая культ разочарования и развращенности, всем известные танцы, песни и прочие сценические действия, неизменно сопровождающиеся дерганьем и стонами, поклонение антигероям, поиск вдохновения во вскрытом мозге психического больного и руководства к действию — в поступках бессловесного дикаря). Но они до сих пор не нашли своего направления, своей устойчивой философии, своих раз умных ценностей, своих долгосрочных перспектив. Если они этого не сделают, их непоследовательное стремление к лучшему будущему не сможет противостоять последнему удару коллективистов.

В исторической перспективе наша страна сейчас представляет собой интеллектуальную пустыню, и будущее будут определять те, кто рискнет вырваться за рамки статус-кво. Направление нашего движения будет зависеть от того, окажутся ли эти смельчаки борцами за новое Возрождение или падальщиками, роющимися в останках вчерашних битв. Борцов за возрождение пока не видно, а падальщики уже тут как тут.

Именно поэтому, но в гораздо более глубоком смысле, чем способны осознать юные зомби из университетских кампусов, «Сейчас, сейчас, сейчас!» — это последний лозунг и клич бородатых оборванцев, которые когда-то были армией, поднятой на битву обещанием построения научно спланированного общества.

Пресса дала две наиболее точные характеристики студенческого бунта: «политический экзистенциализм» и «кастровское движение». И та и другая подразумевают интеллектуальное банкротство: первая свидетельствует об отказе от рационального мышления, а вторая — о состоянии истерической паники, которая полагается на кулаки как на единственное средство.

Готовясь к публикации своего исследования (22 марта 1965 года), Newsweek провел несколько опросов среди студентов различных колледжей, один из которых был посвящен тому, кого они считают своими героями. Редакторы Newsweek информировали меня о том, что мое имя оказалось среди результатов этого опроса, и послали ко мне журналиста для интервью, посвященного тому, что я думаю о состоянии современных университетов. По причинам, лучше известным им самим, они решили не публиковать из этого интервью ничего. Я же (только кратко) говорила о том же самом, о чем говорю в этой статье, за исключением тех заключительных замечаний, которые вы прочтете ниже и которые я хотела бы адресовать тем студентам, которые избрали меня своей героиней.

Молодежь постоянно спрашивает, что они могут сделать для борьбы с сегодняшними разрушительными тенденциями; они стремятся к какому-то действию и теряют свои надежды в темных тупиках, особенно раз в четыре года, во время выборов. Тем, кто не понимает, что это битва идеологическая, лучше вообще не лезть в это дело, потому что у них нет никаких шансов. Те же, кто это понимает, должны осознать, что студенческие волнения дали им шанс приобрести необходимые навыки для будущей мировой битвы, в которую они вступят, покинув университетские стены; и не только научиться чему-то, но и выиграть первые раунды этого более масштабного сражения.

Если молодые люди ищут для себя важного дела, они имеют возможность бороться с бунтовщиками, бороться идеологически, на морально-интеллектуальном фронте, путем раскрытия сути требований бунтовщиков. Прежде всего эта битва состоит в том, чтобы дать стране идеологические ответы — это то самое поле, с которого старшие поколения дезертировали под огнем противника.

Нельзя победить идеи ничем, кроме лучших идей. Битва заключается не в том, чтобы противостоять, а в том, чтобы разоблачать; не в поношении чужих идей, а в их развенчании; не в уклонении, а в смелом провозглашении полновесной, устойчивой и радикальной альтернативы.

Это не означает, что разумная часть студенчества должна вступать в дискуссии с бунтовщиками или пытаться обратить их в свою веру: невозможно переспорить самоуверенных иррационалов. Смысл идеологической битвы в том, чтобы просветить огромное, беспомощное, запутавшееся большинство университетского сообщества — и страны в целом — или, точнее говоря, умы тех представителей большинства, которые все-таки хотят найти ответы, или тех, кто, не слыша ничего, кроме коллективистских софизмов на протяжении многих лет, с отвращением замкнулся в себе и сложил оружие.

Первая из целей подобной битвы — это отобрать у кучки битников титул «голоса американской молодежи», которым с такой готовностью наделяет их пресса. Первый шаг — это добиться того, чтобы быть услышанными и на территории университетов, и за их пределами. Есть много цивилизованных путей для этого: митинги протеста, общественные петиции, речи, агитационные материалы, письма в прессу. Это гораздо более важное дело, чем пикетирование штаб-квартиры ООН.

Но чтобы быть услышанными, нужно иметь что сказать. А для этого нужно полностью представлять себе существующее положение вещей вплоть до самых фундаментальных философских начал. Нельзя победить ядерную бомбу пугачом. А лидеры, стоящие за студенческим движением, — настоящие специалисты по ведению «ядерной» идеологической войны.

Но они представляют опасность лишь для тех, кто смотрит на проблемы поверхностно и надеется одолеть идеи с помощью веры, чувств и сбора средств. Вы сами удивитесь, насколько поспешно идеологи коллективизма отступают, столкнувшись с уверенным, интеллектуальным противодействием. Их дело основывается на обращении к человеческой неуверенности, невежеству, нечестности, трусости, разочарованию. Встаньте на те позиции, куда они боятся сунуться: обращайтесь к человеческому раз уму.

Коллективизм потерял два вида необходимого оружия, с помощью которого ему удалось подняться к вершинам мировой власти и которое сделало возможными все его победы: интеллектуальность и идеализм, или, иными словами, разум и мораль. Он потерял их именно на вершине успеха, поскольку его претензии на обладание ими оказались ложью: подлинная реальность социал-коммунофашистских государств показала всем жестокую иррациональность коллективистской системы и антигуманность альтруизма как морального кодекса.

Тем не менее именно разум и мораль остаются единственным оружием, которое определяет ход истории. Коллективисты его потеряли, потому что у них нет права им владеть. Поднимите его — у вас такое право есть.

Июль–сентябрь 1965 г.

2. Возвращение бумеранга.

Айн Рэнд.

28 декабря 1969 года на ежегодном итоговом заседании Восточного отделения Американского философского общества (АФО) было очень кратко представлено, что не так с современным миром, включая причины и точные механизмы процесса, к этому приведшего. Подобно старомодной морализаторской пьесе, это событие содержало внушающий благоговение элемент справедливости: трудно найти другую группу людей, которые сделали бы столько же, чтобы получить по заслугам.

Центральной темой для обсуждения на этой встрече стал вопрос, поднятый рядом философов, про которых известно лишь то, что они «радикальные», и которые потребовали, чтобы собрание приняло предложенную ими резолюцию. В ней в откровенно марксистских терминах осуждалась война во Вьетнаме и заявлялось, что это «прямое следствие [американской] внешней политики, основная цель которой — сделать и сохранять большую часть мира безопасной территорией для американского предпринимательства»; что международная гуманитарная помощь, которую Штаты предоставляют другим государствам, «особенно развивающимся, лишь увеличивает эксплуатацию населения этих стран» и что инициативы Америки в этих странах вызывают «народное возмущение, которое приходится подавлять».

Группа так называемых консерваторов высказалась против такой резолюции. Согласно материалу, опубликованному в The New York Times (29 декабря 1969 года),

«ученые, в числе которых был ряд знаменитых мыслителей нашей страны, обсуждая в Большом зале гостиницы Waldorf-Astoria этот вопрос, докатились до свиста и криков…

При том, что официальной темой дискуссии был Вьетнам, на самом деле в ней схлестнулись два противоположных взгляда на задачу философии: что наука должна воспитывать умы и стимулировать мысли, не отвлекаясь на человеческие страсти и политику, и что философы должны использовать свои таланты для воздействия на сегодняшнее положение вещей в мире. [Это верное описание состояния дел в современной философии; обратите внимание на природу этого мнимого противоречия, мы вернемся к нему позже. — А. Р.].

Данная дискуссия вполне соответствует тому состоянию беспокойства, которое охватило в последние годы студентов и ученых, утверждающих, что философия оторвалась от жизни американских граждан и развлекается стерильными абстрактными построениями. [Здесь журналист расщедрился: сегодняшние философы развлекаются вовсе не абстракциями. — А. Р.] Высказывание о том, что философия сегодня посвящает себя проблемам философии, а не проблемам людей, уже стало общим местом».

Как же «бесстрастные воспитатели умов» противостояли радикалам? Они поступили точно так же, как в подобных ситуациях поступали их же бывшие студенты, как поступали консерваторы, противостоящие либералам, или либералы, противостоящие социалистам, или социалисты, противостоящие коммунистам, или администрации колледжей, противостоящие бандитам в кампусах: они упорно избегали упоминаний о любых важных вещах или обращения к любым фундаментальным принципам.

Первым делом они попробовали прибегнуть к стандартному оружию современности: уклончивости. «Оппоненты [резолюции] в самом начале попытались отложить на неопределенное время обсуждение вопроса, — пишет The New York Times, — и проиграли 78  голосами против 120».

«Я надеюсь, — заявил лидер радикалов, — что мы не будем позиционировать себя как организация узких специалистов. Наш человеческий долг должен быть для нас важнее, чем наши так называемые профессиональные обязанности».

«Это нанесет нашей организации лишь вред, — возражал лидер оппозиции. — Я призываю вас, как философов, воздержаться от вынесения суждений по ряду ужасающих пунктов этой резолюции».

(Очевидно, этика не является частью философии, и, сталкиваясь с ужасающей резолюцией, философ не должен пытаться определить истинность или лживость ее утверждений: он должен не выносить суждения, а воздерживаться от них.).

Если такие приемы не приносят удачи даже в области практической политики (доказывают события последних 50 лет), чего можно ожидать от них в области философии? Именно того, чего они и достигли. Оппоненты резолюции, предложенной радикалами, не победили, не отказались от дальнейшего участия в заседании, не подписали ее, — они пошли на компромисс.

Итогом встречи стала исправленная резолюция, в которой почти не тронутыми остались первый и последний параграфы, а все остальное исчезло. Исчезла марксистская оценка американской внешней политики, а война во Вьетнаме была подвергнута критике без указания причин и объяснений. Иными словами, в резолюции марксистская теория оказалась отвергнута, но при этом ее следствие было принято так, как будто является аксиомой, не требующей доказательств.

О качестве и смысле исправлений можно судить по следующему.

В первом параграфе первоначального варианта резолюции утверждалось, что война во Вьетнаме представляет собой «моральную и политическую проблему». В исправленной резолюции говорилось уже только о «моральной проблеме» (чтобы никто не попытался обвинить АФО в том, что оно делает политические заявления — пусть темой резолюции и является война во Вьетнаме). В последнем параграфе первого варианта говорилось:

«Таким образом Американское философское общество выступает против как “вьетнаминизации” войны, так и идеи о том, что Соединенные Штаты имеют право определять будущее вьетнамского народа; и выступает за полный вывод войск из Вьетнама в максимально короткие сроки».

Последний параграф исправленной резолюции звучит так:

«Таким образом Восточное отделение Американского философского общества выступает против как политики бомбардировки деревень в качестве компенсации за частичный вывод американских войск, так и идеи о том, что Соединенные Штаты имеют право определять будущее вьетнамского народа; и выступает за полный вывод войск из Вьетнама в максимально короткие сроки».

Подобно тому как политики считают безопасным для себя принимать четкую позицию в пользу отечества, так и люди, занимающие аналогичное место в философской науке, считают безопасным для себя заявлять о том, что они против бомбардировки деревень. То, что эта резолюция подразумевает, что такие бомбардировки являются не военной необходимостью, а намеренной бесчеловечной жестокостью со стороны США, должно быть понятно даже школьнику, но, судя по всему, непонятно современным философам. Точно так же они не понимают того, что рассмотрение войны во Вьетнаме как моральной проблемы и обвинения США без учета сущности, методов и жестокости врага, сами по себе совершенно аморальны, особенно в свете того факта, что США ничего не получают от этой самоубийственной войны и ведут ее исключительно в соответствии с альтруистической моралью, проповедуемой теми же философами.

Очевидно, из страха создать путаницу и быть непонятым автор исправленной резолюции написал письмо редактору The New York Times (7 февраля 1970 г.) с просьбой уточнить смысл опубликованного в газете репортажа:

«Текст и заголовки представляют событие как победу правого крыла над левым, в то время как на самом деле это была победа умеренно левых. В конце концов была принята резолюция Патнэма, хотя и с моими исправлениями».

Действительно, так и было, что еще хуже для Американского философского общества, — как бывает всегда, когда центристы начинают иметь дело с вопросами морали, поскольку в этой сфере компромиссы невозможны.

(И еще один штрих к торжеству мрачной справедливости: автор исправленной резолюции оказался учеником одного из лидеров консервативной оппозиции.).

Первоначальный проект резолюции был честнее исправленной версии и более философичен: он опирался на теоретическую базу и признавал ее. Эта база (марксизм) категорически ошибочна, однако сама ее ложность разрушает ее и служит для защиты слишком доверчивых: когда люди знают теоретические основания для любого утверждения, они могут проверить его, судить о нем самостоятельно и самостоятельно решать, соглашаться с ним или нет. Открыто объявить о своих принципах — значит открыть свои заявления для серьезного критического рассмотрения. Но увиливание от теории, провозглашение произвольных, ничем не подкрепляемых заявлений — это разрушительный акт, с которым не может поспорить никакая марксистская теория: он разрушает эпистемологию. Он подрывает принципы рациональности, обесценивает процесс цивилизованной дискуссии, отказывается от логики и заменяет ее методом «А вы говорите — а я говорю», который с большим успехом использовали лидеры студенческого движения.

Сложно понять, как так вышло, что практически вся программа «Манифеста коммунистической партии» была воплощена в жизнь в США, при том, что американские граждане никогда не голосовали за социализм. Однако сегодня вы могли увидеть, как тот же самый процесс проигрывается заново в рамках философского заседания.

Отказаться от теоретической базы, но при этом принять ее продукт — отказаться от марксистских методов (или скрыть их), но принять и пропагандировать их результаты — это низко даже для политиков. Когда же так делают философы, это лишь добавляет доказательств к тому, что философия мертва и что умерла она от собственной ненужности.

Мы можем произвести вскрытие и изучить то самое мнимое противоречие, о котором уже упоминалось, «два противоположных взгляда на задачи философии». Одна сторона считает, что эта задача состоит в том, чтобы «воспитывать умы и стимулировать мысли», и что политика не имеет к философии отношения; другая сторона, напротив, считает, что имеет и что философия должна заниматься «сегодняшним положением вещей в мире». Но что пропало из этого противоречия? Политика — в полном, истинном, философском значении этого слова.

Политика изучает принципы, управляющие правильной организацией общества; она основывается на этике — изучении ценностей, которыми должны руководствоваться люди в своем выборе и амбициях. И этика, и политика по своей сути всегда были ветвями философского учения с самого момента его зарождения.

Философия — наука о фундаментальных аспектах природы бытия. Задача философии — обеспечить человеку всеобъемлющий взгляд на мир. Этот взгляд должен быть основой, системой координат для всех его действий, мыслительных или физических, психологических или экзистенциальных. Этот взгляд дает ему объяснение природы вселенной, с которой ему приходится иметь дело (метафизика); способы, которыми он должен при этом пользоваться, то есть способы овладения знаниями (эпистемология); стандарты, по которым он выбирает себе цели и ценности, в отношении своей собственной жизни и характера (этика) и в отношении общества (политика); а методы конкретизации этого взгляда дает ему эстетика.

Человек не может сам выбрать, нужен ли ему такой всеобъемлющий взгляд на мир: без него он просто не сможет существовать. Природа его сознания не позволяет ему жить как животному — жизнью, направляемой лишь сиюминутными ощущениями. Как бы ни были примитивны людские действия, человек должен прогнозировать будущее и взвешивать их последствия; а для этого требуется концептуальный процесс, который не может происходить в вакууме: он требует контекста. Человек не может по собственному выбору решить, нужно ли ему такое видение мира, но он может выбрать взгляд, который является либо истинным, либо ложным. Если он окажется ложным, то это приведет человека к саморазрушению.

На ранних стадиях развития человечества этот взгляд на мир обеспечивала ему религия, то есть мистические фантазии. Психоэпистемологическая потребность человека — причина того, почему даже самые примитивные племена дикарей всегда выбирали для себя какую-то форму религиозных верований; мистическая (то есть антиреалистическая) природа такого взгляда на мир оказалась причиной невероятно долгого застоя в развитии человечества.

Человек стал самим собой в Древней Греции, примерно два с половиной тысячелетия назад. Рождение философии ознаменовало его зрелость; не содержание какой-либо конкретной философской системы взглядов, а глубже: сама идея философии — понимание того, что для обретения целостной картины мира требуется человеческий разум.

Философия — это цель, к которой религия может лишь слепо и беспомощно подбираться. Благородство, почитание, возвышенная чистота, суровая преданность поискам истины — все, что обычно ассоциируется с религией, на самом деле должно принадлежать сфере философии. Жизнь Аристотеля соответствовала этим принципам, так же, как отчасти жизнь Платона, Фомы Аквинского, Спинозы — но многих ли еще?

Если вы подумаете о том, что со времен Юма и Канта (преимущественно Канта, поскольку Юм был всего лишь Бертраном Расселом своего времени) философия изо всех сил старалась доказать, что человеческий разум бессилен, что реальности не существует, а если бы и существовала, мы бы все равно не могли ее постичь, вы поймете масштаб совершенного предательства.

Задача философии требует всего лучшего, на что способен человеческий раз ум; и ответственность здесь столь же велика. Большинство людей не способны сформировать всеобъемлющий взгляд на мир: некоторые потому, что их способности отданы другим занятиям; а большинство потому, что у них просто нет таких способностей. Но такой взгляд необходим каждому, и, сознательно или бессознательно, прямо или косвенно, люди принимают то, что предлагает им философия.

Интеграция фактического материала, охват контекста, распознавание принципов, установление причинных связей и, таким образом, обретение масштабного видения — вот некоторые из задач, которые должен решать философ любого направления, а сегодня — в особенности в политике.

На протяжении одной человеческой жизни две мировые войны опустошили весь цивилизованный мир; два мощных диктаторских режима, в России и Германии, совершали такие злодейства, что большинство людей просто не в состоянии в них поверить, и кровавая практика правления грубой силы распространилась по всему земному шару. Очевидно, что что-то не так с политическими идеями человечества и требует пристального внимания. Объявить — при таких обстоятельствах, — что политика не является предметом философии, — это такая невообразимая пассивность, что сравнить ее можно лишь с заявлением врача, сделанным в разгар эпидемии чумы, что здоровье и болезнь не являются предметом медицины.

Именно политическая философия устанавливает цели и определяет курс практической политики государства. Но политическая философия подразумевает абстрактную теорию, которая идентифицирует, объясняет и оценивает развитие событий, находит их причины, прогнозирует их последствия, определяет проблемы и предлагает методы их решения.

Однако на протяжении многих десятилетий академических философов не интересовали политические теории; политической философии не существовало вообще, за исключением затасканного марксизма — если его можно назвать философией.

Приняв все это во внимание, оцените противоречие, проявившееся на совещании Американского философского общества.

Если консервативные философы заявляют, что их работа — «воспитывать умы и стимулировать мысли, не отвлекаясь на политику», то как они намерены это осуществлять? Воспитывать умы — ради чего? Стимулировать мысли — в каком направлении? Очевидно, человеческий ум должен научиться мыслить безотносительно к человеческим проблемам, следовательно, подразумевая, что мышление не должно никак влиять на любые события, происходящие в окружающем мире или на его собственную жизнь, цели и деятельность. Если это так, долго ли он будет продолжать мыслить и каково будет его отношение к разуму и мышлению? (Ответ вы можете найти в любом университетском кампусе страны.).

С другой стороны, если радикальные философы утверждают, что их работа — разбираться с «сегодняшним положением вещей в мире», что они имеют в виду под «сегодняшним»? Философские проблемы не могут иметь отношения к конкретному дню или даже году. Откуда взялось «сегодняшнее положение вещей»? Кто его создал? Как философы должны выбирать, какой проблемой им заняться и на чьей стороне выступать?

Очевидно, что то, что радикалы подразумевают под вовлеченностью в политическую жизнь — это не профессиональное, то есть философское, участие в политике, а бездумное, эмоциональное «посвящение себя» любому лозунгу или событию настоящего момента. Радуясь полученному в отсутствие конкурентов положению монополистов в политической философии, они стремятся закрыть эту тему и обсуждают любые проблемы лишь в терминах практической политики, с принятием марксистской системы координат как само собой раз умеющейся, в качестве догмы.

Однако основная часть вины падает на консерваторов: они приняли правила игры радикалов. Когда они говорят о бесстрастном безразличии к политике, они имеют в виду практическую политику, но также оставляют за кадром более широкое, философское значение термина. Они соглашаются с тем, что нет такой вещи, как политическая теория, и что область политики состоит лишь из случайных конкретных событий, не входящих в сферу рассмотрения философской науки. К тому, чтобы они согласились с этим, стремятся все радикалы.

Данное заседание в результате превратилось в отвратительный спектакль: в битву защитников отделения мысли от действия против защитников отделения действия от мысли — людей, вооруженных идеями в форме расплывчатых абстракций, против людей, вооруженных конкретными продуктами восприятия.

Итог оказался позорным вдвойне: 1) философское общество выступило с политическим заявлением; 2) характер заявления вызывал лишь брезгливое недоумение.

1.Никакая профессиональная организация не имеет права делать политических заявлений от имени своих членов. Каждый человек может только сам определять свои идеи, в том числе и политические убеждения, и не может ни передавать их кому-то, ни получать от кого-то. Это вопрос не «профессиональной этики», а личных прав. Практика выдвижения идеологических резолюций — пустое и аморальное изобретение системы групп влияния. По тем же самым причинам, по которым философ как думающая личность должен иметь твердые убеждения в политических вопросах, он не должен позволять высказывать их за него коллективу: он лучше всех прочих людей должен понимать, что человеческие убеждения не могут определяться или предписываться большинством. (Те же моральные принципы относятся к университетам, которые пытаются принять подобные резолюции.).

2. Если кинозвезда дает интервью, в котором осуждает военную тактику, никто не воспримет это всерьез. Если обкуренный подросток выкрикивает требования немедленно прекратить войну во Вьетнаме, независимо от способов, средств, контекста или последствий, любой задумается лишь о том, кто научил его всему этому. Но когда и то и другое делает философское общество, это позор.

Философия должна задумываться о природе нашей внешней политики, а не о стратегии наших военных операций. Философия должна рассматривать цель войны во Вьетнаме, а не то, нужно или не нужно бомбить что-либо. (Если кто-то начнет говорить о том, что бомбардировки деревень — это «моральная» проблема, пусть вспомнит о том, что деревни во Вьетнаме — это вражеские крепости, факт, который никак не упомянут в этой постыдной резолюции.).

Философы могут многое сказать о войне во Вьетнаме, и их участие отчаянно необходимо. Вся страна, в том числе наши солдаты, гибнущие в джунглях, находится в состоянии полнейшего непонимания этой войны и ее смысла. Но философский подход должен заключаться в исследовании идеологической истории того, как мы ввязались в эту войну, какие влияния или интересы заставили нас вступить в нее, какие ошибки внешней политики к ней привели, на чем основывалась эта политика и как можно их исправить.

Если бы было проведено такое исследование, оно бы напомнило стране о том, что войну во Вьетнаме начал президент Кеннеди, который был идолом протестующих пацифистов; что основы нашей внешней политики были заложены другим идолом, президентом Рузвельтом, и укреплены ООН и каждой группой, выступавшей за мир во всем мире с тех пор: что мы должны помогать всем, что мы несем ответственность за благосостояние всех народов мира, что изоляционизм — это эгоистическая, аморальная и непрактичная политика в «уменьшающемся» современном мире и т. д. Такое исследование продемонстрировало бы вред альтруистического «интервенционизма» или «интернационализма» и вывело бы должные принципы (основы национальных интересов), которые должны направлять международную политику Соединенных Штатов.

Это лишь краткое примерное описание того, чем могли бы заняться философы в отношении войны во Вьетнаме, но этого достаточно, чтобы сделать явной степень уклонения так называемых консерваторов.

Если — с разумом, справедливостью, моралью, фактами и историей на их стороне — они отказались от своего лидерства как философы и не могут предложить людям ничего, кроме совета игнорировать политику, любой может занять их место — и так и происходит.

Пассивное принятие поражения — не слишком широко распространенная характеристика среди людей, особенно среди американцев. Если в отчаянной ситуации одна сторона заявляет, что ничего нельзя сделать, а другая предлагает возможность действия, люди выбирают действие — даже если это некая самоубийственная попытка вроде данной резолюции.

Нужно помнить о том, что «разум», «справедливость», «мораль», «факты» и «история» — это вещи, которые большинство консервативных философов объявляют несуществующими, или необъективными, или непознаваемыми, или недоказуемыми, или принадлежащими к области произвольного эмоционального выбора. На протяжении десятилетий распространения таких доктрин, как прагматизм, логический позитивизм, лингвистический анализ, они отказывались от рассмотрения того факта, что эти доктрины разоружают и парализуют лучших людей, тех, кто воспринимает философию всерьез; и дают волю худшим, тем, кто, презирая философию, разум, справедливость и мораль, не задумываясь, отбросит с пути обезоруженных.

Философы не задумываются об этом в связи с будущим страны. Так что справедливо, что первыми оказались под ударом именно они. Группа, находившаяся в меньшинстве, захватила главную ветвь профессии, включающей около 7000 членов, и заставила ее дать пощечину самой себе с помощью резолюции, объявляющей философию фарсом.

Их братья сами на это напросились. Каким проблемам они хотели бы отдать приоритет по отношению к проблемам политическим? Среди докладов, которые должны были быть заслушаны на том же заседании, были такие: «Местоимения и имена собственные», «Можно ли осмыслить грамматику?», «Предположения как единственная реальность».

Единственная реальность, как это ей свойственно, на этом заседании отомстила за себя.

Июнь 1970 г.

3. Компрачикос.

Айн Рэнд.

I.

«Компрачикос, или компрапекеньос, представляли собой необычайное и гнусное сообщество бродяг, знаменитое в семнадцатом веке, забытое в восемнадцатом и совершенно неизвестное в наши дни…

“Компрачикос”, так же как и “компрапекеньос”, — составное испанское слово, означающее “скупщик детей”.

Компрачикос вели торговлю детьми.

Они покупали и продавали детей.

Но не похищали их. Кража детей — это уже другой промысел.

Что же они делали с этими детьми?

Они делали из них уродов.

Для чего же?

Для забавы.

Народ нуждается в забаве. Короли — тоже. Улице нужен паяц; дворцам нужен гаер…

Чтобы сделать из человека хорошую игрушку, надо приняться за дело заблаговременно. Превратить ребенка в карлика можно, только пока он еще мал…

Отсюда возникает настоящее искусство. Существовали подлинные мастера этого дела. Из нормального человека делали уродца. Человеческое лицо превращали в рожу. Останавливали рост. Перекраивали ребенка заново. Искусственная фабрикация уродов производилась по известным правилам. Это была целая наука. Представьте себе ортопедию наизнанку. Нормальный человеческий взор заменялся косоглазием. Гармония черт вытеснялась уродством. Там, где природа достигла совершенства, восстанавливался черновой набросок творения. И в глазах «знатоков» именно этот набросок и был совершенством… Унижение человека ведет к лишению его человеческого облика. Бесправное положение завершалось уродованием…

Компрачикос умели видоизменять наружность человека, и это делало их полезными целям политики. Изменить наружность человека лучше, чем убить его. Существовала, правда, железная маска, но это было слишком грубое средство. Нельзя ведь наводнить Европу железными масками, между тем как уроды-фигляры могут появляться на улицах, не возбуждая ни в ком подозрения; кроме того, железную маску можно сорвать, чего с живой маской сделать нельзя. Сделать навсегда маской собственное лицо человека — что может быть остроумнее?

Компрачикос не только лишали ребенка его настоящего лица, они лишали его и памяти. По крайней мере в той степени, в какой это было им доступно. Ребенок не знал о причиненном ему увечье. Чудовищная хирургия оставляла след на его лице, но не в сознании. В лучшем случае он мог припомнить, что однажды его схватили какие-то люди, затем — что он заснул и что потом его лечили. От какой болезни — он не знал. Он не помнил ни прижигания серой, ни надрезов железом. На время операции компрачикос усыпляли свою жертву при помощи какого-то одурманивающего порошка, слывшего волшебным средством, устраняющим всякую боль…

В Китае с незапамятных времен существовало искусство, которое следовало бы назвать отливкой живого человека. Двухлетнего или трехлетнего ребенка сажали в фарфоровую вазу более или менее причудливой формы, но без крышки и без дна, чтобы голова и ноги проходили свободно. Днем вазу держали в вертикальном положении, а ночью клали на бок, чтобы ребенок мог спать. Дитя росло, таким образом, только в ширину, заполняя своим стиснутым телом и искривленными костями все полые места внутри сосуда. Это выращивание в бутылке длилось несколько лет. По истечении известного времени жертва оказывалась изуродованной непоправимо. Убедившись, что эксперимент удался и что урод вполне готов, вазу разбивали, и из нее выходило человеческое существо, принявшее ее форму». (Виктор Гюго, «Человек, который смеется»[3])

Виктор Гюго написал это в XIX веке. Его возвышенный ум не мог представить, что такая невероятная форма бесчеловечности сможет когда-то вновь стать возможной. XX век доказал, что он был неправ.

Производство монстров — беспомощных и искалеченных, нормальное развитие которых было нарушено, — происходит вокруг нас. Но современные наследники компрачикос умнее и хитрее, чем их предшественники: они не прячутся, они ведут свою торговлю в открытую; они не покупают детей, их отдают им по доброй воле; они не используют серу и железо, они достигают своей цели, не тронув пальцем своих маленьких жертв.

Компрачикос прошлого скрывали свою деятельность, но предъявляли ее результаты; их наследники делают наоборот: действие открыто, результат — невидим. В прошлом эта жуткая хирургия оставляла следы на лице ребенка, но не в его раз уме. Сегодня она оставляет шрамы на разуме, а не на лице. В обоих случаях ребенок не понимает, как его уродуют. Нормальный мозг, данный ему природой, они заменяют умственной отсталостью. Это наилучший способ сделать человека не сознающим собственной жизни с помощью его собственного мозга.

Такой изобретательный метод применяется большинством сегодняшних деятелей сферы образования. Это компрачикос разума.

Они не помещают ребенка в вазу, чтобы его тело приняло ее форму. Они помещают его в «прогрессивный» детский сад, чтобы его разум принял форму, удобную для общества.

Прогрессивные детские сады начинают образование ребенка с трехлетнего возраста. Их взгляд на потребности ребенка агрессивно антикогнитивный и антиконцептуальный. Ребенок в этом возрасте, утверждают они, слишком мал для познавательного обучения; его природная потребность — не учиться, а играть. Развитие его познавательных способностей, утверждают они, — это неестественный груз, который не следует на него взваливать; он должен иметь свободу действовать под влиянием своих спонтанных побуждений и чувств, чтобы иметь возможность выразить свои подсознательные желания, неприязнь и страхи. Главная цель прогрессивного детского сада — «социальная приспособленность»; она должна достигаться через групповую деятельность, в которой ребенок должен развивать «самовыражение» (в форме делания всего, чего ему захочется) и подчинение группе.

(Представление о главных принципах теории прогрессивных детских садов в сопоставлении с рациональным подходом детских садов Монтессори вы можете получить из статьи «Метод Монтессори» — The Montessori Method — Беатрис Хессен, опубликованной в The Objectivist, в июле 1970 года.).

«Дайте мне ребенка на первые семь лет его жизни, — гласит известная сентенция, приписываемая иезуитам, — и потом вы можете делать с ним, что хотите». Это верно для большинства детей, за редкими, героически независимыми исключениями. Первые пять или шесть лет жизни ребенка критичны для его когнитивного развития. Они определяют не содержание его мыслей, но метод мышления, его психоэпистемологию. (Психоэпистемология — это изучение когнитивных процессов с точки зрения взаимодействия сознания человека и автоматических функций его подсознания.).

При рождении мозг ребенка — это tabula rasa; у него есть потенциал понимания — механизм человеческого сознания, но пока нет никакого содержимого. Говоря метафорически, это камера с крайне чувствительной неиспользованной пленкой (его сознание) и крайне сложным компьютером, ждущим программирования (его подсознание). Оба пока чисты. Он ничего не знает об окружающем мире. Он видит невероятный хаос, который должен научиться постигать с помощью сложного механизма, которым ему нужно научиться управлять.

Если бы взрослый человек за любые два года своей жизни мог выучить столько, сколько узнает ребенок за первые два года жизни, он стал бы гением. Фокусировать взгляд (не врожденное, а приобретаемое умение), понимать, что его окружает, путем объединения ощущений в образы (также не врожденное, а приобретаемое умение), координировать мышцы, чтобы суметь поползти, затем встать на ноги, а затем пойти; и в конце концов овладеть процессом формирования идей и научиться говорить — вот лишь некоторые из задач и достижений для ребенка, с объемом которых не могут сравниться у большинства людей достижения всей остальной жизни.

Эти достижения не являются сознательными и произвольными в понимании взрослого человека: ребенок заранее не понимает процессов, которые должны произойти для того, чтобы он усвоил какой-то навык; эти процессы реализуются преимущественно автоматически. Но тем не менее овладение навыками происходит, и огромные усилия, которые прилагает к этому ребенок, очевидны. Подумайте также о проницательности, чистоте и серьезности взгляда, которым смотрит на мир ребенок. (Если вы встретите такую же степень серьезности по отношению к реальности у взрослого, значит, вы встретили великого человека.).

Развитие познавательных способностей у ребенка не завершается к трем годам — оно лишь начинается в полном, человеческом, концептуальном смысле этого слова. Он только проходит через прихожую познания и обретает первичные предпосылки для знания, рудиментарные мыслительные инструменты, необходимые для того, чтобы приступить к обучению. Его разум находится в состоянии энергичного, бурного потока: он не способен справиться с образами, бомбардирующими его со всех сторон; он жаждет узнать все сразу. После гигантских усилий по обретению мыслительных инструментов он испытывает невероятное желание воспользоваться ими.

Для ребенка мир только начинается. Теперь это познаваемый мир; но в его разуме присутствует хаос, который он пока не научился организовывать — в этом состоит следующая, концептуальная задача. Каждый опыт для него — открытие; каждое впечатление, оставленное им в его раз уме, ново. Но он еще не способен мыслить такими категориями: для него новым кажется сам мир. Ребенок в возрасте от двух до семи лет, открывающий мир для себя, испытывает то же самое, что испытывал Колумб, высаживаясь на берег Америки, то же самое, что испытывали астронавты, ступившие на Луну. (Не думаете же вы, что первым стремлением Колумба было «приспособиться» к аборигенам или что первым желанием астронавтов было принять участие в сказочной игре?).

Вот каково положение ребенка в возрасте около трех лет. Следующие три-четыре года определят яркость или трагичность его будущего: в это время происходит программирование когнитивных функций его подсознания.

Подсознание — интегрирующий механизм. Сознание наблюдает и устанавливает связи между всеми фактами человеческого опыта; подсознание вбирает эти связи и переводит их в автоматический режим. Например, возможность ходить достигается, после многих неудачных попыток, путем автоматизации бесконечных связей, контролирующих движения мышц; после того как ребенок научился ходить, ему не нужно сознательно контролировать такие вещи, как поза, равновесие, длина шага и так далее; простое решение пойти порождает интегрированный ответ мозга, позволяющий осуществить задуманное без участия сознания.

Развитие мышления требует продолжительного процесса автоматизации. Например, вы не можете воспринимать стол так, как воспринимает его ребенок, — как таинственный предмет на четырех ножках. Вы воспринимаете его как стол, то есть сделанный человеком предмет мебели, имеющий определенное назначение в человеческом жилище и так далее; вы не можете отделить эти признаки от образа стола, который вы видите, вы воспринимаете его как единое, неделимое понятие; однако все, что вы видите, — это предмет на четырех ножках, все остальное является результатом автоматической интеграции огромного объема концептуального знания, которое вы в свое время усвоили шаг за шагом. То же самое верно в отношении всего, что вы воспринимаете или испытываете; взрослый человек не может воспринимать или испытывать что-то в вакууме, он делает это в определенном автоматизированном контексте — и эффективность его мыслительной деятельности зависит от качества контекста, который автоматизирован подсознанием.

«Обучение речи — это процесс автоматизации использования (то есть значения и применения) идей. Более того: все обучение основано на процессе автоматизации, то есть первоначального обретения знания с помощью полностью сознательного, сосредоточенного внимания и наблюдения, и последующего установления мысленных связей, которые превращают это знание в автоматическое (мгновенно доступное в контексте), освобождая таким образом разум для обретения дальнейших, более сложных знаний» («Введение в эпистемологию объективизма» (Introduction to Objectivist Epistemology)).

Процесс формирования, интегрирования и использования идей не автоматический, а произвольный, то есть процесс, в котором используется как новый, так и автоматизированный материал, но который направляется сознанием. Это не врожденное, а приобретаемое умение; ему необходимо учиться — это наиболее важная часть обучения, и все остальные способности человека зависят от того, насколько хорошо или плохо он этому научился.

Данное умение относится не к какому-то конкретному содержанию человеческого знания в каком-либо конкретном возрасте, а к методу получения и организации знания — методу, с помощью которого разум справляется со своим содержимым. Этот метод программирует подсознание человека, определяя, насколько эффективно, посредственно или плохо осуществляются его когнитивные процессы. Программирование подсознания состоит из когнитивных привычек, усвоенных человеком; эти привычки образуют его психоэпистемологическую сферу.

Программирование определяется ранним опытом, наблюдениями и бессловесными заключениями ребенка. Таким образом, взаимодействие содержания и метода приобретает обратные связи: метод получения знаний зависит от их содержания, которое влияет на дальнейшее развитие метода, и так далее.

В потоке бесчисленных образов и мгновенных заключений ребенка главными оказываются те, которые помогают постичь окружающий мир и улучшают эффективность его мыслительных усилий. Сущность длительного, бессловесного процесса, происходящего в голове ребенка, выражается двумя вопросами: «Где я?» и «Стоит ли оно того?».

Ответы ребенка не облекаются в слова: они выражаются в форме определенных реакций, которые входят в привычку, то есть автоматизируются. Он не решает сознательно, что вселенная «благосклонна» к нему и что думать — это важно; у него развивается любопытство, стремление к новому опыту и желание понять его. Через автоматизированный мыслительный процесс в подсознании ребенка развиваются «встроенные» эквиваленты двух фундаментальных предпосылок, которые должны служить краеугольными камнями для его будущего ощущения жизни, — его метафизики и эпистемологии — задолго до того, как он сможет сознательно постичь эти концепции.

Приходит ли ребенок к выводу, что мир познаваем, и продолжает расширять границы своего понимания, пытаясь все больше концептуализировать знания и добиваясь все больших успехов и радости? Или он решает, что мир — это пугающий хаос, где то, что он узнал сегодня, назавтра становится своей противоположностью, где чем больше он видит, тем более беспомощным становится, и со временем отступает в келью своего собственного разума, заперев ее на замок? Достигает ли ребенок стадии самосознания, то есть схватывает ли различие между сознанием и существованием, между разумом и окружающим миром, которая приводит его к пониманию, что задачей первого является познание второго, что, в свою очередь, ведет к развитию его критической способности и контролю над собственными мыслительными операциями? Или он остается в неопределенном полусне, не понимая до конца, что он чувствует или воспринимает, когда заканчивается одно и начинается другое, в результате чего оказывается пойманным в ловушку между двумя непознаваемыми состояниями потока: хаосом внутри и снаружи? Учится ли ребенок определять, классифицировать и интегрировать свой опыт, обретая уверенность в себе, необходимую для развития масштабного видения? Или он учится не видеть ничего, кроме текущего момента и чувств, которые он порождает, никогда не рискуя взглянуть за его пределы, никогда не устанавливая никакого контекста, кроме эмоционального? Если выбрать последнее, это приведет к той стадии, когда под давлением любых сильных эмоций разум человека разрушается и реальность исчезает.

Такими проблемами и вопросами программируется разум ребенка в первые годы его жизни, по мере того как его подсознание автоматизирует один — психоэпистемологический — или другой набор когнитивных привычек, или континуум уровней шаткого перехода между двумя крайностями.

В итоге в лучшем случае примерно к семи годам ребенок уже может выработать масштабный концептуальный контекст, который будет освещать каждый его опыт, создавая постоянно наращиваемую цепь автоматизированных связей. В худшем же — ребенок чахнет по мере того, как съеживается его разум, и у него остается лишь неясная тревога и пустота, которая должна была бы быть заполнена его развивающимся интеллектом.

Интеллект — это способность справляться с широким спектром абстракций. Каковы бы ни были врожденные таланты ребенка, использование интеллекта — это приобретенный навык. Он должен быть получен с помощью собственных его усилий, но взрослые могут помочь ему в этом крайне важном процессе или, наоборот, замедлить его. Они могут поместить ребенка в такую среду, которая даст ему доказательства существования стабильного, постоянного, познаваемого мира, который будет стимулировать и вознаграждать его стремление к познанию. А могут — среду, где ничто ни с чем не связано, ничто не существует достаточно долго для того, чтобы быть понятым, ни на один вопрос нет ответов, ничто не определенно, где непонятное и непредсказуемое прячется за каждым углом и может накинуться на него в любой момент. Взрослые могут усилить или затруднить, замедлить и, возможно, разрушить полностью развитие концептуальных способностей у ребенка.

В «Руководстве доктора Монтессори» (Dr. Montessori’s Own Handbook) рассмотрена природа и степень помощи, которая необходима ребенку в тот период, когда он ходит в детский сад. Он уже научился идентифицировать объекты, но не научился выделять признаки, то есть сознательно идентифицировать такие понятия, как высота, вес, цвет или число. Он едва научился говорить; он пока не способен понять природу этого удивительного для него умения, и его нужно учить применять его как следует (то есть учить концептуализации). Доктор Монтессори имеет в виду психоэпистемологическое обучение (хотя и не пользуется таким термином), когда пишет о своем методе следующее:

«Дидактический материал на самом деле предоставляет ребенку не “содержание” мышления, а порядок для этого “содержания”… Раз ум формирует себя сам с помощью специальных упражнений для внимания, наблюдения, сравнения и классифицирования.

Мыслительный подход, достигаемый с помощью таких упражнений, приводит ребенка к структурированному восприятию среды, восприятию, которое приобретает для него интерес открытий, и таким образом стимулирует его увеличивать их число до бесконечности и формировать в разуме богатое “содержание” ясных идей.

Теперь язык служит для фиксации с помощью конкретных слов тех идей, которые постигает его мозг… Этим способом ребенок может “найти себя” как в мире природных объектов, так и в мире предметов и слов, которые окружают его, потому что уже обладает внутренним указателем, который помогает ему быть активным и вдумчивым исследователем, а не блуждающим странником в неизвестной земле».

Намеренное, дисциплинированное использование разума — наивысшее возможное достижение для человека: именно это и делает его человеком. Чем значительнее умение, тем раньше нужно начинать его осваивать. Так же верно и обратное, если цель состоит в ограничении человеческого потенциала. Чтобы достичь атрофии интеллекта, состояния искусственно созданной тупости, нужно начинать работать над жертвой рано; превратить ребенка в интеллектуального карлика можно, только пока он еще мал.

В трехлетнем возрасте, когда разум ребенка почти так же пластичен, как его кости, когда его потребность и стремление к знанию выше, чем когда-либо, ребенок оказывается — посредством прогрессивного детского сада — среди группы таких же беспомощно невежественных, как и он сам, детей. Его оставляют не только без когнитивного руководства — его стремление к решению когнитивных задач подавляют. Он хочет учиться; ему приказывают играть. Почему? Ответа никто не дает. Его убеждают — через эмоциональные вибрации, пронизывающие атмосферу учреждения, через все грубые и тонкие способы, доступные взрослым, которых он не понимает, — в том, что самое главное в этом непонятном мире — не знать, а подчиняться группе. Зачем? Никто не дает ответа.

Он не знает, что ему делать; ему говорят делать то, что ему хочется. Он берет игрушку; ее отбирает у него другой ребенок; ему говорят, что он должен научиться делиться. Зачем? Ответа никто не дает. Он сидит один в уголке; ему говорят, что он должен быть с остальными. Зачем? Неизвестно. Он присоединяется к группе, тянется к их игрушкам, а его щипают за нос. Он плачет, не понимая, что происходит; воспитатель заключает его в объятия и пускается в излияния о том, как она любит его.

Животные и маленькие дети крайне чувствительны к эмоциональным вибрациям; это их основной способ познания. Маленький ребенок чувствует, искренни ли эмоции взрослых, и тут же улавливает вибрации лицемерия. Механические заученные манеры воспитателя — натянутая улыбка, воркующий голос, объятия и холодные, смотрящие в никуда глаза — добавляются в мозгу ребенка к определению слова, которое он скоро узнает: «фальшь».

Он знает, что это маскировка; маскировка что-то скрывает, он испытывает подозрение и страх.

Маленький ребенок чувствует некоторое любопытство к другим детям своего возраста, но это не слишком сильный интерес. При ежедневном общении они просто смущают его, он ищет не равных себе, а тех, кто выше его в когнитивном плане, тех, кто знает. Обратите внимание на то, что маленькие дети предпочитают компанию детей постарше или взрослых, что они преклоняются перед старшими братьями и сестрами и пытаются им подражать. Прежде чем ребенок сможет наслаждаться компанией ровесников, он нуждается в развитии, в формировании чувства самоидентичности. Однако его заставляют находиться среди них и просто приспосабливаться.

Приспосабливаться к чему? К жестокости, к несправедливости, к слепоте, к глупости, к притворству, к пренебрежению, к насмешкам, к предательству, ко лжи, к непонятным требованиям, к надоедливым проявлениям чувств, к неспровоцированной злости и к подавляющему, всевластному присутствию прихоти как главного правила. (Почему к этому, а не к чему-то лучшему? Потому что это — защитные механизмы беспомощных, напуганных, несформировавшихся детей, которых оставляют без руководства и заставляют вести себя как толпа.).

Трехлетний ребенок попадает во власть толпы других трехлетних детей и оказывается в положении худшем, чем волк на псарне: волк по меньшей мере может убежать; от ребенка ждут, что он будет угождать собакам и искать их любви, когда они будут рвать его на кусочки.

Через некоторое время он приспосабливается. Он постигает смысл игры — бессловесно, путем повторов, имитации и эмоционального впитывания, задолго до того, как у него формируются идеи, необходимые для того, чтобы дать ей определение.

Он учится не подвергать сомнению высшую власть группы. Он обнаруживает, что такие сомнения табуированы неким пугающим, сверхъестественным образом; ответ на них дается в форме повторяющегося проклятия, подразумевающего, что он повинен в каком-то врожденном, не поддающемся исправлению грехе: «Не будь эгоистом». Так в нем зарождаются сомнения в себе, прежде чем он начинает полностью в себе разбираться.

Он учится тому, что неважно, как он поступает — хорошо или плохо, честно или нечестно, обдуманно или бессмысленно — если группа осуждает его поступки, значит, он неправ и его желания остаются неудовлетворенными; если она его одобряет, значит, все в порядке. Так зародыш морали постепенно уничтожается в нем еще до рождения.

Он учится тому, что нет смысла начинать какое-то серьезное собственное дело — например, строить из кубиков крепость, — ее все равно заберут себе или уничтожат другие. Он учится тому, что все, чего ему хочется, нужно получить сегодня, потому что никому не известно, что решит группа завтра. Так его зарождающееся чувство протяженности времени — реальности будущего — чахнет, сжимая границы его осознания и интереса до пределов настоящего момента. Он способен (и получает одобрение) на восприятие настоящего; он неспособен (и не получает одобрения) на запоминание прошлого и прогнозирование будущего.

Но даже настоящее оказывается урезанным. Воображение — это опасная роскошь, которую может себе позволить лишь тот, кто уловил разницу между реальным и воображаемым. Ребенок, вырванный из реальности, которую он еще не научился полностью осознавать, оказывается в мире фантазий и игр. Вначале он может испытывать смутное беспокойство: для него это не воображение, а ложь. Но он постепенно теряет это различие и начинает плыть по течению. Чем безумнее его фантазии, тем сильнее одобрение и интерес воспитателя; его сомнения неопределенны, а поощрение реально. Он начинает верить в собственные фантазии. Как он может быть уверен в том, что правда, а что нет, что действительно существует в мире, а что только в его голове? Таким образом, он никогда так и не достигает точного понимания разницы между существованием и сознанием: его шаткая опора на реальность рушится совсем, и его когнитивные процессы извращаются.

Стремление ребенка к знанию умирает медленно; его не убивают — оно просто растворяется и смывается прочь. Зачем беспокоиться о каких-то проблемах, если все их можно решить с помощью фантазии? Зачем стремиться открывать мир, если можно превратить его во что угодно в своем воображении?

Проблема в том, что желания постепенно тоже тускнеют. У ребенка не остается ничего, что бы направляло его, за исключением собственных чувств, но чувствовать он тоже боится. Воспитатели подталкивают его к самовыражению, но он знает, что это ловушка: это очередное испытание перед группой, чтобы увидеть, подходит он ей или нет. От него ждут каких-то чувств, но он больше не чувствует ничего — только страх, непонимание, беспомощность и скуку. Он чувствует, что с ним что-то не так, раз он ощущает такое, ему кажется, что остальные дети ничего подобного не испытывают. (То, что все они проходят через то же самое, находится за пределами его понимания.) Ему кажется, что все они чувствуют себя как дома и что лишь он один — не такой.

Поэтому ребенок учится скрывать свои чувства, симулировать их, притворяться, уклоняться — одним словом, подавлять. Чем сильнее его страхи, тем более агрессивно поведение; чем менее определенны его утверждения, тем громче голос. От детской игры он легко переходит к игре актерской. Он делает это со смутным намерением защитить себя, ощущая, что если группа не узнает, что он чувствует, то она не сможет причинить ему боль. У него нет ни возможностей, ни смелости осознать, что это не плохие, а хорошие свои чувства он старается защитить от группы: его чувства, касающиеся всего, что для него важно, всего, что он любит, — то есть первые, неоформившиеся рудименты его ценностей.

Ему удается скрывать свои чувства и ценности не только от окружающих, но и от самого себя. Его подсознание автоматизирует этот процесс — потому что ему больше нечего автоматизировать. (Спустя годы, с наступлением «личностного кризиса», обнаружится, что его маска защищает пустоту.) Таким образом, эмоциональный потенциал человека оказывается подорван, и вместо «спонтанности» или эмоциональной свободы он получает арктическую пустыню подавленных чувств.

Человек сам не знает, какие шаги сделали фальшивкой его самого.

Теперь он готов открыть для себя, что ему больше не надо надеяться на непредсказуемое одобрение той неясной, всесильной власти, которую он чувствует повсюду вокруг и которая на самом деле называется волей толпы. Он узнает, что можно манипулировать этой властью. Он видит, что некоторые дети могут навязывать свои желания группе, но при этом никогда не говорят об этом прямо. Он видит, что изменчивая воля толпы на самом деле не так непредсказуема и таинственна, какой казалась вначале, что ею движет молчаливое противостояние воли тех, кто борется за место лидера.

Как сражаться в этой битве? Ребенок не может сказать — для этого требуются концептуальные знания, — но он учится на практике: лестью, угрозами, обманом, унижением, предательством членов группы. Какую тактику следует использовать, в какой момент и для кого? Он не может сказать — все это проделывается «инстинктивно» (то есть с помощью не имеющих названия, но автоматизированных связей, закрепляющихся в его мозге). Что он получает в результате борьбы? Он не может сказать. Он уже давно забыл, зачем ввязался во все это — хотел ли он получить что-то особенное, или же ради мести, или от разочарования либо бесцельности существования. Он смутно ощущает, что ему просто нечего больше делать.

Теперь его собственные чувства меняются непредсказуемо, переходя от приступов желания доминировать к периодам пассивного безразличия, которое он может выразить только словами: «А зачем мне все это?» Он не видит противоречия между своим циничным маневрированием и неизменным страхом перед группой: первое мотивировано вторым и подкрепляет его. Воля толпы вбирается ребенком: его необъяснимые эмоции становятся доказательством ее всесилия.

Теперь он имеет дело с метафизической проблемой. Его подсознание запрограммировано, основы определены. Благодаря установленным в его мозге невербальным связям безликая, неясная форма группы теперь стоит между ним и реальностью, где воля группы — главная сила. Он «приспособился».

Сознательно ли он делает это? Нет: им полностью управляет подсознание. Обдуманно ли это решение? Нет: он не открыл для себя процесс обдумывания. Чтобы научиться думать, ребенку нужно личное время и пространство. В детском саду у него меньше личного времени и пространства, чем у узника концентрационного лагеря. Он не может остаться один даже для того, чтобы сходить в туалет, не говоря уже о такой асоциальной деятельности, как формирование идей.

У него нет никакого стимула, никакого мотива для развития интеллекта. Насколько может быть важна для него реальность, если его судьба зависит от группы? Насколько может быть важно мышление, когда все внимание и энергия направлены только на то, чтобы распознавать эмоциональные вибрации группы? Для него реальность больше не является восхитительно манящей, а становится темной, непонятной угрозой, пробуждающей чувства, которых не было у него в самом начале: чувство не невежества, а неудачи, не беспомощности, а бессилия — чувство ущербности своего рассудка. Только в группе он чувствует себя как дома; ему необходима ее защита и поддержка; искусство манипулирования людьми — единственное умение, которым он овладел.

Но покорность и жестокость — две стороны одной медали. Основная его эмоция — жестокость ко всем людям; это контекст понятия «человек», ставший для него автоматическим. Каждый незнакомец, встречающийся ему, представляет потенциальную угрозу как член того таинственного клана «других», которые управляют им, враг, бдительность которого нужно усыпить, а затем — предать его.

Что происходит с умом ребенка? Все предпосылки для его развития подавляются; все основы, поддерживающие его разум, разрушаются: у него нет чувства уверенности в себе, нет идеи себя, нет понятия морали и понятия протяженности времени, нет способности прогнозировать будущее и улавливать, интегрировать или применять абстрактные понятия, нет четкого разделения между существованием и сознанием, нет ценностей, так как механизм подавления парализовал в нем функцию вынесения суждений.

В возрасте пяти с половиной лет ребенок готов к выходу в большой мир: бессильное существо, неспособное думать, неспособное к столкновению с реальностью и взаимодействию с ней, создание, в котором сплавлены хрупкость и страх, которое может повторять заученные уроки, но не может понять их, создание, лишенное средств для выживания, обреченное, хромая, спотыкаясь или ползком, продвигаться по жизни в поисках безымянного лекарства от хронической, безымянной, невыносимой боли.

Теперь сосуд можно разбить: монстр готов. Компрачикос разума совершили свою главную операцию и искалечили связи в его мозге. Но их работа еще не окончена; она лишь начинается.

II.

Необратим ли вред, который наносит раз уму ребенка прогрессивный детский сад?

Научные данные показывают, что это так по меньшей мере в одном отношении: время, которое потеряно в период когнитивного развития ребенка, наверстать невозможно. Последние исследования демонстрируют, что интеллектуальный прогресс ребенка, не получившего должного обучения в раннем возрасте, никогда уже не сравняется с ребенком, получившим нормальное развитие этих навыков. Таким образом, все дети, посещавшие прогрессивные детские сады, имеют нарушения в интеллектуальном развитии.

Но прогрессивные детские сады не только лишают детей когнитивной тренировки в раннем возрасте: они вообще тормозят их нормальное развитие. Они принуждают мозг ребенка к антиконцептуальному методу функционирования, что парализует его мыслительные способности.

Можно ли исправить этот ущерб, или ребенок обречен на интеллектуальную импотенцию до конца жизни?

Этот вопрос пока остается открытым. Имеющиеся сегодня знания не дают нам возможности ответить на него со всей определенностью.

Мы знаем, что скелет новорожденного сформирован не полностью: его кости мягкие и пластичные до определенного возраста и лишь постепенно отвердевают, приобретая окончательную форму. Скорее всего, то же самое можно сказать и о разуме ребенка: он при рождении чист и гибок, но в определенный момент его раннее программирование становится неизменяемым. У тела есть собственный график развития, вероятно, так же, как и у разума.

Если какими-то сложными навыками не овладеть к определенному возрасту, овладевать ими потом будет слишком поздно. Но у разума более широкий спектр возможностей, чем у тела, большая способность к восстановлению, поскольку он способен функционировать произвольно.

Произвольное функционирование, однако, не предполагает отсутствия идентичности; оно не означает, что можно до бесконечности использовать разум не по назначению так, чтобы он не понес непоправимого ущерба. Однако оно означает, что, пока ребенок умственно нормален, он обладает способностью исправить многие недостатки своего мыслительного процесса и многие повреждения, порожденные им самим или нанесенные извне.

Последние скорректировать проще, чем первые.

Факты свидетельствуют о том, что некоторые выпускники прогрессивных детских садов действительно восстанавливают свои способности, в то время как другие — нет, и что качество их восстановления зависит от степени их «неприспособленности», то есть от того, насколько они отвергали влияние группы. Под «восстановлением» я имею в виду постепенное развитие рациональной психоэпистемологии, то есть способности взаимодействовать с реальностью при помощи концептуального знания.

Наилучшие шансы на восстановление — у маленьких «отщепенцев», тех самых детей, которые не поддались влиянию толпы, которые вынесли три года страданий, одиночества, непонимания, порицаний от воспитателей и унижений от сверстников, но смогли остаться собой, не защищенные ничем, кроме ощущения, что в этом детском саду что-то не так.

Это те самые «проблемные дети», которые периодически проходят через пытку жалобами воспитателей родителям и через беспомощное отчаяние при виде того, что их родители занимают сторону мучителей. Некоторые из этих детей откровенно бунтуют; другие внешне кажутся тихими и пассивными, но не поддаются никакому давлению и влиянию. При любых способах, которые они используют для того, чтобы вынести невыносимое, всех их объединяет неспособность к приспособлению, то есть к принятию интеллектуальной власти группы. (Не все «отщепенцы» относятся к этой категории; есть дети, которые отвергают группу по совершенно иным причинам, например из-за неосуществленного желания власти.).

Нонконформисты — это героические маленькие мученики, которым никто не дает правильной оценки, даже они сами, потому что не могут определить природу битвы, которую ведут. У них нет концептуального знания или способности к интроспекции, которые позволили бы им осознать невозможность принять что-либо, не оставаясь верными своим собственным суждениям, несмотря на давление со стороны окружающих.

Эти дети пока не понимают, что они сражаются за целостность собственного рассудка и что они выйдут из детского сада с проблемами, побитые, измученные, напуганные, разочарованные или озлобленные, но именно свой разум им удастся сохранить.

А маленьким правителям, «приспособившимся» лидерам группы — нет.

Эти маленькие лидеры фактически совершают крайне невыгодную для себя сделку: они принимают одобрение группы и/ или власть над ней как ценность, а взамен отдают способность к самостоятельным суждениям. Фабриковать реальность в том возрасте, когда еще не научился толком осознавать ее, автоматизировать технику обмана, когда еще не автоматизирована техника восприятия, — крайне опасно для любого разума. И есть очень большие сомнения в том, можно ли перевернуть обратно в нормальное состояние такую систему приоритетов.

Маленькие манипуляторы весьма заинтересованы в технике уклонения. Чем дольше они практикуют свое поведение, тем больше в них страх перед реальностью и тем меньше шансов на то, что в них снова возродится желание встретиться с ней, узнать, понять.

Для взрослого человека основной принцип этого процесса вполне понятен: когда люди оказываются во власти невероятного зла — как при советской или нацистской диктатуре, — те, кто соглашается на страдания в качестве беспомощной жертвы вместо того, чтобы как-то договориться с представителями злой силы, имеют больше шансов сохранить свое психологическое здоровье, чем те, кто вступал в ГПУ или СС.

Хотя большая часть вины лежит на воспитателях, маленький фальсификатор отчасти виновен и сам. Он, конечно, слишком мал, чтобы понимать аморальность своих действий, но природа дает ему эмоциональное предупреждение: когда он соглашается поддерживать фальшь, он противен самому себе, он кажется себе грязным, недостойным, запачкавшимся. Протест сознания, терпящего надругательства, выполняет ту же функцию, что и физическая боль: это предупреждение об опасном нарушении или травме. Никто не может заставить ребенка не обращать внимания на такие предупреждения; если он делает это, если он решает поставить какие-то ценности выше, чем его собственное самосознание как личности. Так он лишается желания скорректировать свою психоэпистемологию; у него возникают причины бояться разумности, реальности и правды; весь его эмоциональный механизм автоматизируется для защиты от них.

У большинства детей, посещавших прогрессивный детский сад, психологические элементы представлены в различных сочетаниях, демонстрирующих всю шкалу перехода от нонконформистов до манипуляторов. Их последующее развитие в большой степени зависит от типа их дальнейшего образования. В детском саду их научили неправильному методу функционирования разума; теперь они должны начинать получать его содержание, то есть идеи, при помощи тех средств, которыми обладают.

Современные деятели образования — компрачикос разума — готовы ко второй стадии своего задания: оснастить детский разум идеями, которые сделают восстановление мыслительных функций маловероятным, если не сказать полностью невозможным, и сделать это с помощью метода, который продолжает и усиливает формирование поведения, начатое в детском саду. Программа школ рассчитана на то, чтобы далее затормозить развитие разума у тех, кто каким-то образом смог пережить первую стадию, сохранив хоть какие-то остатки рациональных способностей, и искалечить тех, кому повезло не ходить в детский сад.

В терминах компрачикос эта программа означает продолжать бередить раны, нанесенные при первой операции, и продолжать заносить в них инфекцию, пока разум и дух ребенка не окажутся сломлены.

Затормозить развитие разума означает помешать его концептуальному формированию, помешать овладеть способностью пользоваться абстрактными понятиями и удерживать его в рамках привязанного к конкретным понятиям, перцептивного метода функционирования.

Джон Дьюи, отец современной системы образования (в том числе и прогрессивных детских садов), был против того, чтобы детям давались теоретические (то есть концептуальные) знания, и требовал заменить их конкретной, «практической» деятельностью в форме «групповых проектов», которые должны были способствовать развитию у учеников общественного духа.

«Простое усвоение фактов и истин, — писал он, — настолько исключительно индивидуальный процесс, что он естественным путем переходит в эгоизм. В чистом усвоении знаний нет явного социального мотива, достижение успехов на этом направлении никак не связано с какими-то общественными целями». (Джон Дьюи, «Школа и общество» — The School and the Society.).

Это совершенно справедливо: восприятие реальности, узнавание фактов, способность отличать правду от лжи — это исключительно индивидуальные способности; разум вообще исключительно индивидуальная вещь; не бывает никакого коллективного разума. Интеллектуальная целостность — отказ от жертвования собственным разумом и собственными знаниями под любым давлением со стороны общества — это действительно и логично эгоистическая позиция.

Цель современного образования — затормозить, исказить и разрушить способность учеников выработать такую позицию, равно как и ее концептуальные и психоэпистемологические предпосылки.

Есть два разных метода обучения: с помощью заучивания и с помощью понимания. Первый относится преимущественно к перцептивному уровню человеческого сознания, второй — к концептуальному.

Первый реализуется путем повторений и прямых ассоциаций (процесс, в котором один сенсорно данный факт автоматически ведет к другому, безотносительно содержания и значения). Попробуйте вспомнить какой-нибудь стишок, который вы учили в школе; вы обнаружите, что сможете сделать это только в том случае, если будете проговаривать слова автоматически, если вы задумаетесь о содержании, вы не сможете вспомнить слов. Эта форма обучения одинакова у человека с другими высшими животными: вся дрессировка зверей заключается в том, чтобы они запоминали последовательность действий с помощью повторений и ассоциаций.

Второй метод обучения — в процессе понимания — может применить только человек. Понять — значит сосредоточиться на содержании данного предмета (в противоположность сенсорной — визуальной или слуховой — форме, в которой оно было передано), чтобы выделить в нем главное, установить связи с ранее полученными знаниями и интегрировать его в систему других предметов.

Интеграция — очень важная часть понимания.

Запоминание доминирует лишь в первые несколько лет детского образования, когда ребенок наблюдает и собирает перцептивный материал. С того момента, как он достигает концептуального уровня (то есть с того момента, когда он овладевает речью), его обучение требует все увеличивающегося уровня понимания, а роль запоминания постепенно падает.

Точно так же, как современные учителя заявляют о важности развития личности ребенка, но одновременно учат его подчиняться группе, они отрицают необходимость запоминания, но при этом их методы обучения игнорируют требования концептуального развития и сводятся преимущественно к процессу заучивания. Чтобы понять, какое влияние это оказывает на разум ребенка, представьте себе, что было бы с его телом, если бы в возрасте семи лет ему запретили ходить и требовали бы ползать на четвереньках, как грудной младенец.

Приемы компрачикос начинают применять в самом раннем детстве. Огромное достижение ребенка, научившегося говорить, подавляется и едва ли не сводится к нулю методом обучения чтению. Методом «посмотри — скажи» заменяют сегодня фонетический метод, который учит ребенка воспринимать буквы и звуки как абстракции. Бессмысленное запоминание такого огромного количества сенсорного материала чрезвычайно перенапрягает разум ребенка — такой объем информации нельзя полностью усвоить, интегрировать или автоматизировать. В результате все большее распространение получает так называемый «невроз чтения» — неспособность научиться читать — у детей, многие из которых обладают интеллектом даже выше среднего; такой невроз просто не существовал в природе до введения метода «посмотри — скажи». (Если целью современных учителей является просвещение и благополучие детей, случаи такого невроза должны были бы заставить их проверить и пересмотреть их теории обучения; однако этого не происходит.).

Конечным результатом оказываются новоиспеченные студенты колледжей, неспособные прочесть книгу, написать сочинение без ошибок, что вызвано неспособностью организовать свои мысли, если, конечно, они имеются.

Применительно к концептуальному материалу запоминание — это психоэпистемологический разрушитель понимания и способности мыслить. Но для учеников средней и старшей школы именно запоминание становится главным методом мыслительного функционирования. Они не могут никак иначе справиться со школьной программой, состоящей преимущественно из случайных, бессистемных, несвязанных (и несвязываемых) обрывков знаний по различным предметам, предоставляемых без контекста, без непрерывности и последовательного развития.

Материал, который дается ученикам на занятиях по одному предмету, никак не связан с материалом по другому предмету, а иногда и противоречит ему. Лекарство, предлагаемое современными деятелями образования, оказывается хуже, чем сама болезнь, и заключается в следующем: на какой-то период времени выбирается случайная «тема», и в течение этого периода каждый учитель представляет свой предмет в соответствии с этой темой, безотносительно к тому, чему он учил детей до этого. Например, если была выбрана тема «Обувь», то учитель физики рассказывает об устройствах, необходимых для ее изготовления, учитель химии обсуждает дубление кож, учитель экономики говорит о производстве и продаже обуви, учитель математики заставляет учеников решать задачи про ее стоимость, учитель языка и литературы читает с детьми произведения, посвященные обуви ( или тяжкой судьбе босоногих), и так далее.

Таким образом, концептуальная интеграция содержания разных курсов заменяется случайно выбранными конкретными «темами», и из-за этого мышление учеников становится конкретным и ассоциативным, при том, что они имеют дело с концептуальным материалом. Знания, полученные таким способом, невозможно удержать в голове дольше, чем до сдачи экзамена.

Подчинение учеников власти толпы — под названием «социальной адаптации» — производится совершенно открыто. Первостепенная важность группы вбивается им в головы любыми способами, доступными компрачикос классных комнат, в том числе и с помощью позорного метода выставления баллов за социальную приспособленность (под разными наименованиями). Невозможно изобрести более подходящий метод для разрушения индивидуальности ребенка и превращения его в скучного маленького конформиста, для подрыва его несформировавшегося чувства самоидентичности и слияния его с анонимной толпой, для наказания самых лучших, умных и честных детей в классе и для вознаграждения самых худших, тупых, скучных и лживых.

Однако еще большее (то есть более фундаментальное) зло представляет собой «дискуссионный» метод обучения, который чаще используется в гуманитарных, а не в естественных науках, по вполне понятным причинам. Следуя этому методу, учитель не читает ученикам лекций по предмету, а лишь осуществляет руководство «свободным обсуждением», где ученики должны высказывать свои взгляды касательно данного предмета, которого они не знают и ради изучения которого они, собственно, ходят в школу. Подобные уроки порождают в умах учеников исключительно невыносимую скуку.

Но это гораздо хуже, чем просто потеря времени. Школьников учат крайне важным вещам, в корне расходящимся с заявленной темой предмета. Им дают уроки метафизики и эпистемологии. Их учат тому, что не существует такой вещи, как твердая, объективная реальность, которую человеческий разум должен научиться правильно воспринимать; что реальность — это неопределенный поток и может превратиться во что угодно по воле группы; что истинность или ложность чего угодно может быть определена большинством голосов. И более того: что знание не является необходимым и важным, так как взгляды учителя имеют не большую ценность, чем высказывания самого тупого и невежественного ученика, и что, следовательно, разум, мышление, интеллект и образование не важны. Если ученик усвоил эти идеи, какой может быть у него стимул для продолжения образования и развития мышления? Ответ можно наблюдать сегодня в студенческих кампусах.

Что касается содержания предметов, преподаваемых в средней и старшей школе, антирациональное внушение продолжается здесь в форме тенденциозно искаженного материала, мистическоальтруистско-коллективистских лозунгов и пропаганды главенства эмоций над разумом. Большинство учеников оканчивают школу полноценными маленькими коллективистами, повторяющими подходящие моменту догмы, но при этом нельзя сказать, что это их личные убеждения. Правда гораздо страшнее: они не способны иметь вообще никаких убеждений и склоняются к коллективизму, потому что это они заучили и потому что никто не обращается к разуму и независимости из-за страха, беспомощности и сомнений в себе.

III.

Какие бы идеи ни сформировались у ребенка во время обучения в школе, система образования работает на умножение его внутренних конфликтов.

После детского сада ребенок оказывается зажатым между собственной смутной, несфокусированной, ориентированной на капризы психоэпистемологией и требованиями реальности, с которой он не готов взаимодействовать. От него ожидают, что он будет овладевать какими-то формальными знаниями, сдавать экзамены, получать приличные оценки, то есть каким-то образом иметь дело с минимальным фактологическим материалом, но для него это метафизическое предательство. Его учили игнорировать факты; их нельзя было изучить с помощью тех мыслительных процессов, которые стали у него автоматическими: с помощью животного метода улавливания эмоциональных намеков, испускаемых группой. Группа никуда не делась, но она никак не может помочь ему сдавать экзамены; ему придется делать это в состоянии, которое его научили воспринимать как зло — в одиночку.

Ужас конфликта между субъективизмом и рудиментами объективизма, оставшегося в школах от цивилизованного прошлого, приводит к ощущению обиды у этих детей, к бессловесному чувству, что им неизвестно, кем предписано ненавидеть неизвестно что. Компрачикос в должный срок предложат им объект для этой ненависти.

Некоторые из самых умных детей — активные и не желающие учиться тому, чему их учат, — оказываются в плену другого конфликта. Пытаясь связать воедино хаотичные обрывки информации, которые они получают в классе, они обнаруживают пропуски, непоследовательности, противоречия, которые почти никогда не бывают объяснены или разрешены. Их вопросы обычно игнорируют, отклоняют, смеются над ними или увиливают от ответов, давая объяснения, которые лишь вносят еще большую путаницу. Ребенок может сдаться, не зная, как этому противостоять, и решить, что стремление к знаниям — бессмысленно, что образование — жуткое притворство, которого он не в силах понять, и таким образом встать на путь антиинтеллектуальности и мыслительной стагнации. Или же он может решить, что школа не способна дать ему ничего и что он должен учиться самостоятельно. Это лучший выбор в данных обстоятельствах, однако может привести к полному презрению по отношению к учителям, к другим взрослым и часто ко всему человечеству (а это дорога к субъективизму).

«Социализирующая» сфера образования, принуждение к подчинению группе — это особый вид пытки для такого ребенка. Думающий ребенок не может подчиниться — мысль не подчиняется авторитетам. Ненависть группы к уму и независимости родилась гораздо раньше, чем прогрессивное образование; это древнее зло (поражающее как детей, так и взрослых), продукт страха, сомнений в себе и зависти. Но прагматизм, отец прогрессивного образования, — это кантианская философия, и он использует кантианские методы для того, чтобы усугублять человеческие слабости и страхи.

Вместо того чтобы внушать детям уважение к личности друг друга, прогрессивная система образования дает официальную санкцию моральности стремлению напуганных полудикарей объединяться против кого-то, формировать «группы своих» и преследовать отщепенцев. Когда, сверх того, такой отщепенец наказывается или порицается за свою неспособность «уживаться с людьми», власть серости вводится в ранг системы. (Под «серостью» подразумевается не посредственный интеллект; это посредственный интеллект, презирающий лучших и завидующий им.) Прогрессивная система образования узаконила правление Зависти.

Думающий ребенок не антисоциален (точнее сказать, это единственный тип ребенка, который годен для социальных взаимоотношений). Когда у него происходит формирование первых ценностных установок и сознательных убеждений, особенно с наступлением подросткового периода, он ощущает острое желание поделиться ими с другом, который понял бы его; если его постигает в этом разочарование, он чувствует острое одиночество. (Одиночество — опыт, свойственный именно такому типу детей или взрослых; это опыт тех, кому есть что предложить другим. Эмоция, которая гонит конформистов в группу, это не одиночество, а страх — страх интеллектуальной независимости и ответственности. Думающий ребенок ищет себе ровню; конформист ищет защитников.).

Худшее, с чем можно столкнуться в современной школе, — думающий ребенок, который пытается «приспособиться» к группе, пытается скрыть свой ум (и свои школьные отметки) и вести себя как «один из мальчиков». Он никогда не достигает в этом успеха и беспомощно удивляется: «Что со мной не так? Чего мне не хватает? Что им от меня нужно?» Он не может понять, что его недостаток заключается в способности задавать такие вопросы. Вопросы означают, что существуют причины, обоснования, принципы, ценности — те самые вещи, которых группа мысленно боится, избегает и которые отрицает. Он не может знать того, что психоэ пистемологию не спрячешь, что она проявляет себя в самых разных мельчайших деталях, и группа отвергает его потому, что чувствует его фактологическую (то есть оценивающую) ориентацию, его психоэпистемологическую уверенность в себе и отсутствие в нем страха. (С экзистенциальной точки зрения такие одиночки лишены социальной уверенности в себе и чаще всего боятся толпы, но проблема здесь не экзистенциальна.).

Постепенно думающий ребенок отказывается от человеческих взаимоотношений. Он приходит к выводу, что может понять науку, но не может понять людей, что люди непознаваемы, находятся вне пределов разума, что здесь требуются какие-то иные когнитивные средства, которых он лишен. Таким образом, он приходит к ложной дихотомии, которую лучше всего определить как разум против людей и которую его учителя стремятся изо всех сил выделить и усилить.

Конформисты, столкнувшись с такой дихотомией, отказываются от разума; он отказывается от людей. Подавив свою жажду дружбы, он перестает задумываться о человеческих ценностях, о моральных вопросах, о социальных проблемах, обо всей сфере гуманитарных наук. В поисках рациональности, объективности и разумности — то есть той сферы, в которой он может функционировать, — он находит пристанище в естественных науках, технологии или бизнесе, то есть в профессиях, которые преимущественно имеют дело не с человеком, а с материей. (В этом состоит основная причина «утечки мозгов» из США, отвратительного интеллектуального обеднения в гуманитарных науках, потому что лучшие умы обращаются — за временной защитой — к наукам естественным.).

Конечно, нет ничего плохого в выборе естественных наук, если это обусловлено чьим-то рациональным предпочтением. Но это является трагической ошибкой, если молодой человек выбирает данную стезю в качестве способа бегства, потому что это бегство иллюзорно. Из-за того, что дихотомия, принятая им, ложна, из-за того, что подавление не является решением, а лишь предательством по отношению к собственным мыслительным способностям, он платит за это психологическую цену в виде безымянного страха, неоправданного чувства вины, неврозов и, как правило, безразличия или ненависти к людям. В этом случае результат оказывается прямо противоположен социальной гармонии, достижение которой обещают компрачикос прогрессивной системы образования.

Есть дети, которые оказываются жертвами другой похожей дихотомии: ценности против людей. Измученный одиночеством, не сознающий того, что удовольствие, которое люди находят в человеческих отношениях, возможно лишь при наличии одинаковых ценностей, ребенок может попытаться поменять местами причину и следствие: он ставит на первое место товарищество и пытается принять ценности других, подавляя свою собственную способность к ценностным суждениям. Он надеется, что таким образом обретет друзей. Догмат группового конформизма поощряет и усиливает его моральное самоотречение. Он слепо борется за получение от людей некоего удовлетворения, которое не может определить (и которое не может получить), за облегчение чувства вины, которой он не может дать названия, за заполнение вакуума, который он не может понять. Он мечется между позорным потаканием желаниям друзей и категоричными требованиями проявления чувств с их стороны и становится настолько эмоционально зависимым, что никакие друзья не способны выдерживать это подолгу. Чем больше его преследуют неудачи, тем отчаяннее он стремится к людям и «любви». Но в его подсознании вырастает безымянная эмоция, которую он никогда не признает и не назовет, — ненависть к людям. В результате снова получается нечто противоположное заявляемым целям компрачикос.

При любых индивидуальных проблемах и при любых выбранных методах защиты все дети — от «приспособившихся» до независимых — страдают от общей беды на протяжении школьных лет — от скуки. Причины могут быть разными, но эмоциональный результат один и тот же. Обучение — это концептуальный процесс; метод, который разработан специально для того, чтобы игнорировать требования концептуального развития, не может вызвать никакого интереса к обучению. «Приспособившиеся» скучают потому, что не способны активно впитывать знания. Независимые скучают из-за того, что они ищут знаний, а не игр в «классные проекты» или групповые «дискуссии». Первые неспособны усвоить уроки, вторые испытывают интеллектуальный голод.

Компрачикос достигают успеха в обоих случаях. Вырастая, независимые дети, которые сопротивляются и сохраняют какую-то часть своего рассудка, преимущественно изгоняются или изгоняют себя сами, в область естественных наук и смежных профессий, оставаясь тем самым в стороне от любых социальных, философских и, гуманитарных проблем. Сфера гуманитарных наук — и, таким образом, будущее общества — отдается на откуп «приспособленцам», заторможенным, искалеченным, извращенным умам, которые производит технология компрачикос.

Среднестатистический выпускник школы — это нервный, беспокойный, косноязычный молодой человек, разум которого напоминает пугало, сделанное из выцветших тряпок, которым нельзя придать никакую определенную форму. У него нет никакой концепции знания: он не знает, когда он что-то знает, а когда нет. Он хронически боится того, что он предположительно должен знать, и изо всех сил стремится скрыть, что он не имеет ни о чем ни малейшего понятия. Он мечется между пророческими заявлениями и тупым уклончивым молчанием. Он строит из себя специалиста в самых новых, популярных вопросах политики (часть его «классных проектов») и повторяет законсервированные банальности третьесортных передовиц так, словно это его личные открытия. Он не знает, как читать, писать или пользоваться словарем. Он хитрый и «мудрый»; он обладает цинизмом взрослого декадента и легковерием ребенка. Он шумен, агрессивен, воинственен. Его главное стремление — доказать, что он ничего не боится, потому что его до смерти пугает все подряд.

Его разум находится в состоянии бурлящего замешательства. Он не научился концептуализировать, то есть определять, организовывать и интегрировать содержимое своего разума. В школе и вне ее он видел и испытывал многие вещи (или, если точнее, подвергался их воздействию), но он не может понять их значение и важность, он не знает, что с ними делать, смутно ощущая, что должен делать что-то и как-то. Он не знает, с чего начать; он хронически чувствует, что отстает от самого себя, не может угнаться за содержимым собственного разума, как будто разобраться в нем — это задача, намного превосходящая его способности.

Так как ему не давали концептуализировать когнитивный материал шаг за шагом в то время, когда он усваивал его, теперь собрание непонятного опыта и перцептивных впечатлений таково, что это его парализует. Когда он пытается мыслить, его сознание через каждые несколько шагов упирается в глухую стену; его мыслительные процессы как будто растворяются в лабиринте вопросительных знаков и тупиковых аллей. Его подсознание, как заброшенный подвал, наполнено незначимым, случайным, неправильно понятым, понятым не до конца, неопределенным, плохо запомнившимся; оно никак не реагирует на его попытки мыслить. Он сдается.

Секрет его психоэпистемологии — которая сбивает с толку всех, кто имеет с ним дело, — состоит в том, что, как взрослый человек, он должен оперировать идеями, но он оперирует идеями с помощью детского перцептивного метода. Он использует их как нечто конкретное, мгновенно данное — без контекста, определений, взаимосвязей и специфических отношений; его единственный контекст — это данный момент. К чему, в таком случае, имеют отношение его идеи? К туманной смеси частичных знаний, заученных ответов, привычных ассоциаций, реакций аудитории и его собственных чувств, которые отражают содержимое его разума в конкретный момент. На следующий день или в другом случае те же самые идеи будут иметь отношение к другим вещам, в зависимости от изменений его настроения или конкретных обстоятельств.

Он как будто бы может понять дискуссию или обмен рациональными мнениями, иногда даже на абстрактном, теоретическом уровне. Он может участвовать, соглашаться или не соглашаться после вроде бы критического рассмотрения вопроса. Но при следующей встрече с другим участником дискуссии мнение, к которому он пришел, выветривается из его головы, как будто этой дискуссии никогда и не было, хотя он помнит о ней: он помнит о событии, то есть о том, что дискуссия имела место, но не ее интеллектуальное содержание.

Не имеет смысла обвинять его в лицемерии или лжи (хотя и то и другое отчасти имеет место). Его проблема гораздо страшнее этого: он был искренен, он действительно говорил то, что думал в тот момент. Но это закончилось вместе с моментом. В его голове ничего не произошло с той идеей, которую он принял или отверг; не произошло обработки, интеграции, примерки на себя, свои действия или свои интересы; он не способен пользоваться ею и даже сохранить ее в памяти. Идеи, то есть абстракции, не являются для него реальностью; абстракции имеют отношение к прошлому и будущему, равно как и к настоящему; для него реально одно лишь настоящее. Концепции в его раз уме становятся ощущениями — ощущениями от людей, издающих звуки; а ощущения пропадают в тот же момент, когда исчезают стимулы. Когда он говорит, его умственные операции больше похожи на те, которые происходят в голове говорящего попугая, чем человека.

Но в его мысленном потоке есть одна константа. Подсознание — это интегрирующий механизм; оставаясь без контроля сознания, оно продолжает само по себе заниматься интеграцией, и, подобно автоматическому блендеру, подсознание выжимает весь объем накопившегося там мусора, производя единственное основополагающее чувство: страх.

Такой человек не приспособлен и для того, чтобы заработать на жизнь в примитивной деревне, а оказывается посреди яркой сложности индустриальной технологической цивилизации, которую не может даже начать понимать. Он чувствует, что от него что-то требуют — родители, друзья, люди вообще — что-то, чего он не в состоянии предоставить.

Его научили не действовать, а реагировать; отвечать, а не начинать; стремиться к удовольствию, а не к цели. Это плейбой без денег, вкуса и способностей наслаждаться. Его ведут его чувства — больше у него ничего нет. А его чувства — лишь разнообразные оттенки ужаса.

Он не может обратиться за помощью к родителям. В большинстве случаев они не могут и/ или не хотят понять его; он не доверяет им и не способен ничего объяснить. Ему необходимо разумное руководство; а родители могут предложить ему лишь свой вариант иррациональности. Если они старомодны, они говорят ему, что он слишком сильно потакает собственным прихотям, что ему пора спуститься с небес на землю и взять на себя некую ответственность; а за моральным руководством, говорят они, нужно обратиться к церкви. Если они современны, они говорят ему, что он относится к себе слишком серьезно и должен побольше веселиться; а в качестве морального руководства замечают, что нет совершенно правых и неправых, и берут его с собой на вечеринку по сбору денег на какие-нибудь либеральные цели.

Его родители — продукт той же самой системы образования, но более ранней ее стадии, когда воздействие на учеников в школе было не столь явным, а в культуре еще существовали рациональные влияния. Это позволяет им играть в модные интеллектуальные игры, в то же время веря, что цивилизованную жизнь обеспечит им кто-нибудь другой.

Для любой группы наибольшая вина лежит не на компрачикос, а на родителях, особенно на образованных родителях, которые смогли себе позволить отправить ребенка в прогрессивный детский сад. Такие родители не будут делать для своих детей ничего, думая о них лишь время от времени или, возможно, ограничившись недолгими критическими изысканиями по поводу образовательного учреждения, которое стоит для них выбрать. Побуждаемые преимущественно желанием сбыть детей с рук, они выбирают школу так же, как выбирают одежду, — в зависимости от моды.

Компрачикос не скрывают своих теорий и методов; они пропагандируют их открыто, в книгах, лекциях, журналах и школьных буклетах. Суть всего этого ясна: они атакуют интеллект и провозглашают ненависть к разуму; все остальное — вода и словоблудие. Каждый, кто отдает им в руки беспомощного ребенка, делает это потому, что разделяет их мотивы. Ошибки такого рода не делаются по незнанию.

Но на самом деле есть группа ни в чем не повинных родителей: необразованные трудяги, которые хотят дать своим детям в жизни лучший шанс и более достойное будущее, чем их собственное. Эти родители провели жизнь в бедности, борьбе за выживание, экономии, откладывании денег, сверхурочной работе ради того, чтобы отдать своих детей в школу (а особенно в колледж). Они испытывают огромное уважение к образованным людям, учителям, образованию. Они не способны проникнуть в замыслы компрачикос, неспособны вообразить учителя, который работает не для того, чтобы просвещать детей, а чтобы калечить их. Такие родители — жертвы мошенничества настолько крупного, какое только возможно себе представить.

(И это причина поинтересоваться мотивами — и объектом сочувствия — тех безработных активистов, которые защищают потребителей от слишком больших коробок с хлопьями для завтрака. А как насчет потребителей образования?).

Если вы хотите лучше понять, что делают методы компрачикос с разумом выпускника школы, вспомните, что интеллект часто сравнивают со способностью видеть. Попробуйте представить, что бы вы чувствовали, если бы у вас осталось только периферическое зрение? Вы бы ощущали неясные, неопределенные тени, движущиеся вокруг вас, исчезающие, как только вы фокусируетесь на них. Вот такое состояние рассудка — и ужас — порождают в своих учениках компрачикос прогрессивной образовательной системы.

Может ли такой молодой человек перенастроить свой мыслительный процесс? Может, но с невероятными усилиями.

В качестве иллюстрации того, к чему может привести отставание от предписанного природой графика, предлагаю рассмотреть следующее. В раннем детстве все мы должны освоить и автоматизировать умение превращать сенсорный материал, поступающий от разнообразных органов чувств, в образы. Это естественный, безболезненный процесс, которому — как можно заключить, наблюдая за детьми, — мы обучаемся с удовольствием. Но медицине известны случаи, когда детям, слепым от рождения, позже, в юности или зрелом возрасте, делали операцию по восстановлению зрения. Эти люди не могли видеть, вернее, зрительные раздражители ощущались рецепторами их сетчатки, но воспринимать объекты они не могли. Например, они узнавали треугольник на ощупь, но не могли связать этот воспринятый тактильно образ с тем, как треугольник выглядит; зрительные ощущения ничего не сообщали их мозгу. Способность видеть не является врожденной — это умение, которым нужно овладеть. Но сенсорный материал, поставляемый прочими органами чувств этих людей, был настолько полно интегрирован и автоматизирован, что они не могли мгновенно разрушить эту интеграцию и добавить в систему новый элемент, зрение. Для них интеграция новой информации оказалась связана с таким длительным и сложным процессом переобучения, что немногие из них согласились на него. Те, кто согласился, достиг успеха после героической, упорной борьбы. Остальные сдались, предпочтя остаться слепыми до конца жизни — в знакомом мире прикосновений и звуков.

Для того чтобы восстановить способность видеть, требуется необычайная моральная стойкость и личное упорство (то есть высокая самооценка): огромная любовь к жизни, страстное нежелание оставаться инвалидом, отчаянное стремление достичь максимально возможного. Но и награда соответствует трудам.

Такая же степень целеустремленности и столь же тяжкая борьба суждена современному выпускнику школы, который пожелает восстановить свои мыслительные функции. И награда столь же высока — или даже выше. В центре своей хронической тревожности он все еще способен переживать отдельные моменты свободы, улавливать отдельные мимолетные образы того, какой могла бы быть жизнь в радостном состоянии уверенности в себе. И одно он знает наверняка: с ним что-то не так. У него есть трамплин — хрупкий, опасный, но все же трамплин — для возвращения себе власти над собственным рассудком.

Компрачикос уничтожают эту мотивацию на третьем этапе своей работы: в колледже.

IV.

Большинство молодых людей сохраняют какие-то основы рационального мышления — или по крайней мере некое неопределенное желание их сохранить — до начала третьего десятилетия своей жизни, примерно до того момента, когда они оканчивают колледж. Симптомом такого желания является стремление обрести раз умный взгляд на жизнь.

Интеграция когнитивного материала и его понимание происходит у человека посредством рационального мышления; единственная возможность понять что-либо — концептуальный подход. Сознание, как любая другая необходимая для жизни функция, не может безропотно смириться с собственным бессилием. Как бы отвратительно ни был организован разум молодого человека, он все равно жаждет ответов на фундаментальные вопросы, ощущая, что все его содержимое ненадежно подвешено в вакууме.

Это вопрос не «идеализма», а психоэпистемологической необходимости. На уровне сознания бесчисленные альтернативы, встающие перед молодым человеком, дают ему понять, что он должен выбирать и что он не знает, что выбрать и как действовать. На уровне подсознания его психоэпистемология еще не успела автоматизировать сонное подчинение состоянию хронического страдания (что служит «решением» для большинства взрослых), и болезненные конфликты его внутренних противоречий, его неуверенности в себе, его бессильного непонимания заставляют его отчаянно стремиться к какой-то форме внутреннего единства и мыслительного порядка. Это стремление представляет собой последние конвульсии его когнитивной функции перед наступающей атрофией, подобные последнему крику протеста.

В несколько коротких лет подросткового периода будущее для юного человека в высшей степени реально, хотя и туманно; он чувствует, что он должен каким-то неизвестным способом определить его.

Думающий молодой человек смутно представляет себе природу своей потребности. Она выражается в его озабоченности глобальными философскими вопросами, особенно моральными проблемами (то есть системой ценностей, которая могла бы направлять его действия). Среднестатистический молодой человек просто чувствует себя беспомощным, и его неуправляемое беспокойство — это форма бегства от безысходного ощущения, что «все должно иметь смысл».

К моменту поступления в колледж оба типа молодых людей оказываются постоянно страдающими, как в школе, так и вне ее, от бесчисленных столкновений с иррациональностью старших и современной культуры. Думающего молодого человека постигает разочарование в его попытках найти людей, воспринимающих идеи всерьез; но он верит, что сможет найти их в колледже — в предполагаемой цитадели разума и мудрости. Среднестатистический молодой человек чувствует, что ничто не имеет для него смысла, но должно иметь для кого-то где-то в мире, и когда-нибудь этот кто-то сделает мир понятным для него.

И для того, и для другого колледж — это последняя надежда. На первом же курсе они ее теряют.

В академических кругах общеизвестно, что, согласно опросам, интерес студентов к занятиям выше всего на первом курсе, а затем прогрессивно убывает с каждым последующим годом. Преподаватели сожалеют об этом, но не подвергают сомнению и пересмотру сущность курсов, которые они читают.

За редкими исключениями, теряющимися в академическом «мейнстриме», курсы по гуманитарным дисциплинам дают студентам не знания, а убежденность в том, что искать знаний — неверно, наивно или бесполезно. Преподаватели дают студентам не информацию, а рационализацию — рационализацию их конкретного, перцептивного, эмоционально-ориентированного метода мыслительного функционирования. Программы курсов составлены так, чтобы сохранить статус-кво — не экзистенциальный, политический или социальный, а позорный статус-кво психоэпистемологии студентов, заложенной еще в прогрессивном детском саду.

Прогрессивные детские сады умоляют о задержке образовательного процесса, утверждая, что для маленького ребенка когнитивная тренировка преждевременна. Школа подкрепляет это принуждение: беспомощно барахтаясь в случайных обрывках знаний, школьник привыкает ассоциировать с процессом обучения чувство ужаса, отвращения и сомнений в себе. Колледж довершает начатое, откровенно объявляя — перед восприимчивой аудиторией, — что учиться нечему, что реальность непознаваема, определенность недостижима, мышление — инструмент самообмана, а единственная функция разума — найти окончательное доказательство собственного бессилия.

Несмотря на то что к философии (сегодня) остальные факультеты оправданно относятся без особого уважения, именно философия определяет природу и направленность всех прочих курсов, потому что именно философия формулирует принципы эпистемологии, то есть правила, руководствуясь которыми человек должен получать знания. Влияние доминирующих философских теорий пронизывает все остальные направления университетского образования, в том числе и естественно-научные, и становится опаснее, потому что принимается на бессознательном уровне. Философские теории прошедших двух столетий, со времен Иммануила Канта, как будто оправдывали отношение к философии как к пустому, непоследовательному словоблудию. Но именно в этом кроется опасность: отдание философии (то есть основы всех знаний) на откуп распространителям пустого словоблудия — далеко не просто непоследовательно. К философии в особой степени относится совет Эллсворта Тухи из «Источника»[4]: «Не утруждайтесь изучением глупости, спросите у себя лишь, зачем она нужна».

Рассмотрим последовательно стадии современной философии не с точки зрения их философского содержания, а с точки зрения психоэпистемологических целей.

Когда прагматизм объявил, что реальность — неоформленный поток, который может стать всем, чем пожелает человек, никто не воспринял это буквально. Но эта идея породила нотку эмоционального узнавания в уме выпускника прогрессивного детского сада, потому что, казалось, оправдывала чувство, которое он не мог объяснить: всесилие толпы. Поэтому он принял это как истину в некотором неопределенном смысле — чтобы применить при необходимости. Когда прагматизм объявил, что истину нужно оценивать по последствиям, он оправдал неспособность жертвы системы образования прогнозировать будущее и планировать свои действия на длительный срок и санкционировал ее желание действовать под влиянием момента, попробовать всего понемножку, а затем решить, нужно ей это или нет.

Когда логический позитивизм заявил, что «реальность», «подлинность», «существование», «мысль» — это ничего не значащие слова, что человек не может быть уверен ни в чем, кроме сенсорных ощущений конкретного момента; когда он заявил, что смысл утверждения «Наполеон проиграл битву при Ватерлоо» — это ваш поход в библиотеку, где вы прочитали это в книге, выпускник прогрессивного детского сада воспринял это как точное описание своего внутреннего состояния и как оправдание своей конкретной перцептивной ментальности.

Когда лингвистический анализ провозгласил, что конечная реальность — это даже не образы, а слова и что слова не имеют особых объектов обозначения, а могут означать все, что захочет человек, прогрессивные ученики радостно обнаружили себя дома, в знакомом мире своего детского сада. Им не нужно прилагать усилия, чтобы понять реальность; все, что от них требуется, — это смотреть на людей, наблюдать за вибрациями их речи и соревноваться со своими коллегами-философами в количестве разных вибраций, которые они смогут распознать. Более того: такой продукт прогрессивной системы образования теперь может объяснять людям, что означает то, что они говорят, потому что они не могут узнать этого без его помощи. Бывший маленький манипулятор превращается в полновесную психоэпистемологическую фигуру — переводчика воли толпы.

Более того: лингвистический анализ рьяно отрицает все интеллектуальные методы, которыми он не способен пользоваться. Он выступает против любых принципов или обобщений, то есть против системности. Он отрицает основные аксиомы (как «аналитические» и «излишние»), то есть отрицает необходимость каких-либо оснований для утверждений. Он выступает против иерархической структуры идей (то есть против процесса абстрагирования) и рассматривает любое слово как изолированную данность (то есть как данный в восприятии конкретный факт). Он противостоит «построению системы», то есть интеграции знания.

Благодаря этому выпускник прогрессивного детского сада обнаруживает, что все его психоэпистемологические недостатки превращаются в достоинства, и, вместо того чтобы скрывать их как позорную тайну, выставляет напоказ как доказательства своего интеллектуального превосходства. А ученики, не посещавшие прогрессивный детский сад, вынуждены трудиться, чтобы сравняться с ним по интеллектуальному уровню.

Лингвистический анализ заявляет, что его назначение — не передача какого-то определенного философского материала, а тренировка мышления учащихся. Это действительно так — в страшной системе компрачикос. Подробное обсуждение мелочей; случайно выловленных банальностей, без оснований, контекста и заключений; чувство сомнения в себе, возникающее, когда на вопрос «В чем смысл философии?» профессор отвечает вопросом: «Какой смысл слова “смысл” вы имеете в виду?» — и последующая лекция о 12 возможных вариантах употребления слова «смысл», с полным забвением первоначального вопроса; и, в качестве апофеоза, необходимость сузить свой взгляд до масштабов взгляда блохи — все это изуродует и самый лучший ум, если он позволит втянуть себя в этот процесс.

«Тренировка мышления» относится к сфере психоэпистемологии; она состоит в автоматизации мозгом определенных процессов, которые становятся постоянными привычками. Какие привычки прививает лингвистический анализ? Отказ от контекста, «кражу идей», дезинтеграцию, бесцельность, неспособность улавливать, сохранять в памяти и обрабатывать абстракции. Лингвистический анализ — это не философия, а метод уничтожения способности к философскому мышлению — это процесс разрушения интеллекта, систематические старания, направленные на превращение раз умного животного в животное, неспособное мыслить.

Зачем? Какие мотивы движут компрачикос? Если перефразировать Виктора Гюго, то:

«Что же они делали с этими детьми?

Они делали из них уродов.

Для чего же?

Для того, чтобы управлять».

Разум для человека — основное средство выживания и самозащиты. Разум — самая эгоистичная человеческая функция: он должен использоваться только мозгом самого человека, и его продукт — истина — делает его неподдающимся, бескомпромиссным, противостоящим власти любой толпы и любого лидера. Лишенный способности мыслить, человек становится беззащитным, уступчивым, бессильным куском глины.

Нет ни одной философии, теории или доктрины, которая бы уничтожала (или «ограничивала») разум, но при этом не проповедовала бы подчинение власти некоего авторитета. В философском смысле большинство людей до сегодняшнего дня не понимало этой проблемы; однако они чувствовали это с доисторических времен. Взгляните на суть самых древних легенд, таких как история об изгнании Люцифера, «светоносного», за то, что он отверг высшую власть; или сказание о Прометее, который научил людей практическим приемам выживания. Те, кто стремился к власти, всегда знали, что если нужно подчинить людей, то проблему создают не их чувства, их желания или их «инстинкты», а их разум; если нужно управлять людьми, разум — это враг.

Жажда власти — это психоэпистемологическое дело. Она присутствует не только у потенциальных диктаторов или честолюбивых политиков. Ее могут испытывать, хронически или время от времени, люди любых профессий, любого уровня интеллектуального развития. Ее испытывают морщинистые старцы-профессора, шумные плейбои, забитые офисные менеджеры, кичливые миллионеры, скучные учителя, порхающие по приемам матери — все, кто, сделав какое-то заявление, наталкивался на прямой взгляд взрослого или ребенка и слышал слова: «Но это неправда». Тех, кто в такие моменты испытывал желание не убедить, а заставить подчиниться разум, — легионы, и именно благодаря им работа компрачикос становится возможной.

Не все современные преподаватели сознательно стараются удовлетворить жажду власти, но очень многие из них. Не все сознательно стремятся уничтожить разум, уродуя интеллект своих учеников. Некоторыми движет просто желание мелочного удовольствия, получаемого от одурачивания и унижения слишком умного, упорно ищущего знаний студента. Некоторые хотят лишь скрыть и обойти дыры и противоречия в собственном интеллектуальном багаже. Некоторые никогда не стремились ни к чему, кроме прочного, спокойного, респектабельного положения, и даже не помышляли о том, чтобы возражать большинству своих коллег или их трудам. Некоторых гложет зависть к богатым, знаменитым, успешным, независимым. Некоторые верят (или пытаются верить) тонкому налету гуманитарной рационализации, покрывающему теории Канта и Джона Дьюи. И все они являются продуктами той же самой образовательной системы, только более ранних ее стадий.

У этой системы нет конца: она порождает множество порочных кругов. Есть многообещающие, умные преподаватели, которых приводят в отчаяние тупые, сонные, непробиваемо бездумные умы их учеников. Учителя средней и старшей школы винят в этом родителей; профессора колледжей винят в этом школьных учителей. Мало кто, если кто-то вообще, ставит вопрос о содержании учебных курсов. Промучившись несколько лет, такие лучшие учителя сдаются и уходят со своей работы или приходят к выводу, что разум — нечто недоступное для большинства людей, и в состоянии печального безразличия плетутся в хвосте наступающей армии компрачикос.

Но лидеры компрачикос — прошлых и настоящих — прекрасно представляют собственные мотивы. Невозможно отдаваться единственной в жизни страсти, не понимая ее природы, несмотря на конструкции, которые человек выстраивает для того, чтобы скрыть ее от себя самого. Если хотите увидеть ненависть, не нужно обращаться к истории войн и концентрационных лагерей — это не более чем ее последствия. Чтобы увидеть ненависть в чистом виде, взгляните на труды Канта, Дьюи, Маркузе и их последователей: это ненависть к разуму и всему, что связано с ним, — знаниям, способностям, достижениям, успеху, уверенности в себе, самооценке, каждой яркой, счастливой, доброй человеческой черте . Такова атмосфера, лейтмотив, ощущение жизни, пронизывающее верхушку сегодняшней системы образования. (Что заставляет человека становиться компрачикос? Отвращение к себе самому. Степенью ненависти человека к разуму измеряется степень его ненависти к себе.).

Лидера компрачикос обычно не привлекает роль политического диктатора. Он оставляет ее для своих наследников — лишенных разума дикарей. Компрачикос не хотят ничего устанавливать. Их единственная страсть и цель — уничтожение разума. Что будет потом, для них не реально; они смутно видят себя кукловодами, тянущими за ниточки позади трона правителя: они чувствуют, что дикарь без них не справится. (То, что они кончают напуганными до смерти лизоблюдами при дворе дикаря-тирана, как это было в нацистской Германии и Советской России, — всего лишь пример справедливого суда реальности.).

Жажда власти требует подопытных кроликов для того, чтобы выработать методы подчинения, — и пушечного мяса, которое бы подчинялось приказам. Студенты колледжей подходят на обе роли. Для воздействия на человека с искалеченным мозгом наиболее эффективный метод — лесть. Последняя связь выпускника прогрессивного детского сада с рациональностью — ощущение того, что с ним что-то не так, — полностью разрывается в колледже. Ему говорят, что с ним все в порядке, что его состояние — совершенно здоровое и нормальное, он просто не способен функционировать в «Системе», которая игнорирует человеческую природу; он нормален, ненормальна «Система».

Термин «Система» вначале не конкретизируется; это может быть система образования, система культуры, система семьи — все, на что студент может взвалить вину за свои внутренние страдания. Это приводит к параноидальному настроению, к ощущению себя невинной жертвой, преследуемой некими темными таинственными силами, в результате чего в нем накапливается слепая, беспомощная ярость. Теории детерминизма, которыми его донимали во время учебы, усиливают и оправдывают его настроение: если он страдает, то ничего не может с этим сделать, потому что он — продукт общества и общество оказало ему дурную услугу. И когда он слышит, что все его беды — от плохих оценок до сексуальных проблем и хронической тревожности — вызваны политической системой и что его враг — это капитализм, он принимает это как само собой раз умеющееся.

Методы обучения в колледже в целом те же, что и в старшей школе. Программа — это воплощение разрозненности, винегрет из случайных тем, преподаваемых без порядка, контекста и смысл а. Студентам могут предложить обзор расплывчатых абстракций или крайне детальное рассмотрение любимой узкой темы, и границы, разделяющие соседние классы, закрыты наглухо: здесь отсутствуют внешние связи, мосты, карты. Карты — то есть систематизация — запрещены принципиально. Зубрежка и заучивание — единственные психоэпистемологические средства, имеющиеся у студентов. (Некоторые выпускники философских факультетов могут наизусть перечислить все различия между ранним и поздним Витгенштейном, но никогда не изучали Аристотеля. Есть психологи, потратившие годы на крыс в лабиринте, коленный рефлекс и статистику, но никогда не занимавшиеся настоящим исследованием человеческой психологии.).

«Дискуссионные» семинары — часть техники лести: когда невежественному подростку предлагают озвучить свои взгляды на предмет, который он не изучал, он заключает, что статус студента колледжа перевел его из разряда профанов в авторитеты и размышлений, знаний и логики вовсе не требуется. (Это способствует оправданию важности наблюдений за групповыми вибрациями.).

Такие «дискуссии» способствуют достижению еще одной цели техники компрачикос: порождению ненависти — поощрению критицизма вместо творчества. В отсутствие обоснованных взглядов студенты оттачивают мастерство критики бессмысленных заявлений друг друга (что не так уж и сложно в данных обстоятельствах) и начинают считать разрушение дурных доводов эквивалентом построения хороших. (Пример подают преподаватели, которые в своих публикациях и дебатах часто блестяще развенчивают иррациональные теории друг друга, но терпят неудачу в построении собственных новых теорий.) При отсутствии интеллектуального содержимого студенты обращаются к методу личных нападок, безнаказанно практикуя старый софизм ad hominem, заменяя доводы оскорблениями — с хулиганской грубостью и непристойностями, составляющими часть политики свободы слова. Таким образом злоба оказывается под защитой, а идеи — нет. Неважность идей еще более подчеркивается требованием, чтобы никто не придавал значения природе таких «дискуссий» и участники оставались «добрыми друзьями» — какими бы оскорблениями они ни обменивались в ходе спора — во имя «интеллектуальной толерантности».

Впечатляющей демонстрацией сегодняшнего всеобщего презрения к власти идей служит тот факт, что люди не ожидают того, что подобное образование может иметь какие-то последствия, а потом оказываются шокированы, видя выпускников колледжей, которые начинают применять на практике то, чему их научили. Если после подобной тренировки студенты требуют права на управление университетами, то что в этом удивительного? Эта власть была дана им интеллектуально, а теперь они хотят осуществлять ее экзистенциально. Они выступали в роли квалифицированных судей идей, не имея знаний, подготовки и опыта, а теперь решили выступить в роли квалифицированных администраторов, и здесь не имея ни опыта, ни подготовки, ни знаний.

В требовании студентов, чтобы изучаемые предметы «имели отношение» к их реальной жизни, содержится искаженный элемент обоснованности. Единственная цель образования — учить молодых людей, как жить, путем развития их разума и снабжения инструментами взаимодействия с реальностью. Но для этого им необходима теоретическая, то есть концептуальная, подготовка. Они должны научиться думать, понимать, интегрировать, доказывать. Они должны овладеть информацией о важнейших достижениях науки прошлого и усвоить методы для самостоятельного получения дальнейших знаний. От всего этого в колледжах давным-давно отказались. То, чему там учат сегодня, не имеет отношения ни к чему — ни к теории, ни к практике, ни к реальности, ни к человеческой жизни.

Но студенты, с их конкретной психоэпистемологией, считают «жизненно полезными» курсы, посвященные «общественной деятельности», загрязнению атмосферы, истреблению грызунов и партизанским войнам. Их критерий выбора программы обучения — газетные заголовки настоящего момента, их иерархия интересов определяется передовицами бульварной прессы, их понятие о реальности не простирается дальше тематики телевизионных ток-шоу. Современные интеллектуалы часто высказывали озабоченность дурным влиянием, которое оказывают на детей комиксы; прогресс, которого они достигли, заключается в том, что дети теперь интересуются исключительно обложками, и эта привычка остается у них на всю жизнь.

Итак, формирующая фаза деятельности компрачикос завершена. Развитие студента остановлено, нужная реакция мышления на лозунги закреплена, подобно тому как закрепляется рефлекторная реакция животного на свисток экспериментатора, его мозг погружен в сироп альтруизма, которым заменена самооценка, — у него не осталось ничего, кроме ужаса хронической тревожности, слепого желания действовать, нанести удар любому, кто порождает этот ужас, и бурлящей ненависти ко всей вселенной. Он готов подчиниться кому угодно, он нуждается в руководителе, кто-то должен говорить ему, что делать. Теперь он готов стать пушечным мясом — атаковать, бомбить, убивать, драться на улицах и в сточных канавах. Он принадлежит к обученной стае жалких бессильных уродов, которых можно натравить на любого врага. Компрачикос натравливают их на «Систему».

V 

В массе комментариев по поводу студенческих бунтов очень много говорилось о студентах, выступления которых якобы были «спонтанными», и об администрации колледжей, чья жалкая политика умиротворения якобы являлась «репрессивной», но очень мало было сказано о преподавательском составе. Однако именно преподаватели и научные работники были зачинщиками, вдохновителями, руководителями и часто сценаристами этих бунтов. В ряде случаев бо льшая часть преподавательского состава поддерживала бунтовщиков; в других меньшинство компрачикос подмяло под себя большинство работников колледжей, плюнув им в лицо. (И если вы нуждаетесь в свидетельствах негативного влияния идей — то есть в свидетельствах того, что происходит с людьми, лишенными философских убеждений, — посмотрите на рабскую моральную трусость якобы цивилизованных ученых, которую они проявили перед лицом горстки бандитов. Из подобного отношения были исключения, но не так много.).

На протяжении нескольких поколений под прикрытием и во имя разума производилось его разрушение методом Канта-ГегеляДжеймса-Дьюи. Когда все опоры рациональности были подрублены, новая философия сделала явным то, что раньше было тайным, и взяла на себя работу по рационализации психоэпистемологического состояния студентов: это был экзистенциализм.

Экзистенциализм поднимает состояние хронической тревожности на метафизическую высоту. Страх, страдание, тошнота — объявляет он, — это не недостатки личности, а свойства, присущие человеческой натуре вообще; врожденная, предначертанная судьбой часть «человеческой природы». Единственное средство облегчения, доступное человеку, — это действие. Какое? Любое. Вы не знаете, как действовать? Не будьте трусом, настоящая отвага состоит в действии без знания. Вы не знаете, какие цели выбрать? Нет никаких стандартов выбора. Добродетель состоит в выборе цели по прихоти и преданности ей («посвящению себя») до самой смерти. Звучит неразумно? Разум — враг человека; ваши кишки, мускулы и кровь знают лучше.

На протяжении нескольких поколений разрушение свободы (то есть капитализма) происходило под прикрытием и во имя свободы. Изнеженные интеллектуальные конформисты, в массе выходящие из колледжей, громко повторяли все коллективистские лозунги, идеи и догмы, одновременно также во всеуслышание провозглашая свое отвращение к диктатуре. Когда все основы капитализма были подорваны и все это трансформировалось в рассыпающийся пирог смешанной экономики — то есть в состояние гражданской войны между группами влияния, которые с соблюдением правил приличия дрались между собой за легализацию привилегии использования физического насилия, — была расчищена дорога для философа, который сбросил маску приличия и легальности и сделал явным то, что было тайным: для Герберта Маркузе, откровенного врага разума и свободы, адвоката диктатуры, мистических «озарений», возвращения к варварству, всемирного порабощения и управления путем грубого насилия.

Студенческие активисты оказались самым лучшим произведением компрачикос: они послушно прошли все этапы пути, никогда не подвергая сомнению установки, вбитые им в головы еще в прогрессивном детском саду. Они действуют группами, руководствуясь исключительно волей толпы. Драка за власть между их групповыми лидерами и между различными группами не заставляет их подвергать сомнению основы: они вообще не умеют что-либо подвергать сомнению. Поэтому они придерживаются убеждения, что можно объединить человечество в одну счастливую, гармонично бездушную толпу — силой. Грубое, физическое насилие — это для них естественная форма деятельности. С философской точки зрения совершенно понятно, что, если человек отказывается от разума, физическое насилие действительно становится его единственным способом взаимодействия с окружающими и разрешения конфликтов. Активисты студенческого движения — живое воплощение этого принципа.

Их заявления о том, что они никак не могли «привлечь внимание» к своим требованиям и получить желаемое, кроме как силой — буйными демонстрациями, забастовками и разрушением, — это чистое возвращение в детский сад, где истерика была единственной вещью, необходимой для того, чтобы добиться исполнения своих капризов. Их истеричные вопли до сих пор несут оттенок обиженного удивления по отношению к миру, который не реагирует на такое очевидное заявление, как «Я хочу это!». Трехлетний капризный ребенок стал двадцатилетним бандитом.

Активисты — очень немногочисленная группа, но они противостоят беспомощному, запутавшемуся, деморализованному большинству, состоящему из тех, кто был неспособен ни полностью поддаться школьной промывке мозгов, ни полностью отвергнуть ее. Среди них большую группу представляют те, кто близок к активистам и почти готов перейти в их ряды: хиппи. Хиппи остановились на уровне детского сада и не продвинулись дальше. Они приняли метафизику прогрессивных детских учреждений буквально и теперь бродят в поисках мира, который соответствовал бы ей.

«Стиль жизни» хиппи — полная конкретизация детсадовских идеалов: никаких мыслей, никакого внимания, никакой цели, никакого труда, никакой реальности, за исключением сиюминутных желаний, гипнотическая монотонность примитивной музыки, сам ритм которой убивает мозг и чувства, братство толпы в сочетании с претензиями на проявления индивидуальности, на «делание своего дела» в полумраке и вони мрачных кофеен, где «дело» заключается в монотонном повторении одних и тех же дергающихся кривляний под одни и те же завывания, которые испускаются всеми присутствующими сутками напролет, невразумительное провозглашение превосходства эмоций над разумом, «духовности» над материей, «природы» над технологией и в качестве главной идеи — поиски любви, чьей угодно, какой угодно, как ключ к тому, чтобы найти кого-то, кто о них бы позаботился.

Оставаясь верными детсадовскому идеалу, хиппи стараются соответствовать его необходимому условию: бездействию. Если им не предоставляют уютных комнат и игрушек, они живут в сырых подвалах, едят то, что найдут в помойных баках, растят язвы желудка и распространяют венерические заболевания: все что угодно, лишь бы не вступать в столкновение с непримиримым врагом любых капризов — реальностью.

И вот из всех этих вариантов итогов прогрессивного образования, из этого проявления человеческой деградации встает мрачное, фактическое, неопровержимое доказательство места разума в человеческой природе и существовании как молчаливое предупреждение всем компрачикос и их союзникам: можно уничтожить человеческое мышление, но нельзя его ничем заменить; можно довести человека до иррациональности, но нельзя заставить его терпеть это; можно лишить человека разума, но нельзя заставить его жить с тем, что осталось. Это доказательство и предупреждение — наркотики.

Самое убийственное опровержение всех теорий хипповскоактивистско-маркузеанских банд — это стеклянные от наркотиков глаза их членов. Тот, кто нашел правильный путь в жизни, не станет искать способа избавиться от трезвого взгляда на вещи, уничтожить свое сознание и забыть о собственном существовании. Пристрастие к наркотикам — признание невыносимого внутреннего состояния.

Наркотики — это способ бегства не от экономических или политических проблем, не от общества, а от себя самого. Это способ бегства от невыносимого состояния живого существа, чье сознание было изуродовано, поломано, искалечено, но не убито, так что его жалкие останки вопят о том, что жизнь без него невозможна.

Тот факт, что целое поколение бросилось в волны наркотической зависимости, — это такой обвинительный акт против сегодняшней культуры, ее философского фундамента и образовательной системы, что больше никаких доказательств не требуется, а причинное объяснение меньшего масштаба найти невозможно.

Если бы старшеклассникам не вбили в голову, что принадлежность к группе — это моральная и метафизическая необходимость, стали бы они рисковать физическим разрушением собственного мозга, чтобы присоединяться к группе курильщиков марихуаны?

Если бы студентам колледжей не вбили в голову, что разум бессилен, стали бы они принимать «расширяющие сознание» вещества в поисках каких-то «высших» методов познания?

Если бы молодым людям не внушили, что реальность — это иллюзия, стали бы они принимать наркотики для достижения «высшей» реальности, которая как будто бы потакает их желаниям, пока им не придет в голову выпрыгнуть из окна, чтобы полететь?

Если бы обученная свора комментаторов, объединенных общими убеждениями, не придавала бы оттенка шика кошмарной эпидемии саморазрушения, используя такие оценки, как «идеалистическое», «революционное», «новый стиль жизни», «новая мораль», «наркоманская культура», стали бы молодые люди всеми возможными способами скрывать собственное глубоко сидящее знание того, что пристрастие к наркотикам — просто публичное признание в личном бессилии?

Эту национальную катастрофу создала система образования. Систему образования создала философия. Антирациональная тенденция в философии последних двух столетий развивалась и достигла вершины. Для того чтобы противостоять ей, необходима философская революция, или, скорее, возрождение философии. Обращение к «дому, церкви, матери и традиции» не поможет, как не помогало никогда. Сражаться с идеями можно только посредством других идей. Необходимо перестроить систему образования — снизу доверху, от причин до следствий, от детских садов до университетов, от философского фундамента до студенческих выступлений, снаружи и изнутри.

Это призыв ко многим умным молодым людям, которые понимают состояние нынешнего высшего образования и отказываются поступать в колледжи или, поступив, с отвращением бросают учебу. Но они играют на руку компрачикос. Если лучшие умы покидают университеты, страна достигнет такого состояния, что некомпетентные и второсортные будут официально признаны интеллектуальной элитой, а лучшим и независимым не оставят места ни для того, чтобы действовать, ни даже для того, чтобы спрятаться. Сохранить собственный разум в целости на протяжении обучения в колледже — это испытание отваги и стойкости, но эта битва того стоит, и ставки здесь максимально высоки для человека: спасение разума. Время, проведенное в колледже, не пропадет впустую, если человек будет знать, как заставить компрачикос действовать себе же во вред: нужно учиться наоборот, подвергая их теории самому пристальному критическому рассмотрению и раскрывая, где ложь и для чего она, где истина, каковы ответы.

А среди одурманенных хиппи и активистов я хотела бы обратиться к тем, кто пока еще может выздороветь, равно как и к тем, кто испытывает тягу присоединиться к ним.

Современные компрачикос имеют по сравнению со своими старинными предшественниками одно преимущество: когда жертва изувечена физически, у нее остается возможность узнать, кто в этом виноват. Но если жертва подверглась насилию над разумом, она остается предана своим мучителям, как хозяевам и единственным защитникам от того ужаса, который происходит от состояния, которое они же и сотворили; она остается их инструментом и игрушкой — это часть их страшного обмана.

Если среди хаоса ваших мотиваций присутствует подлинное желание бороться ради правого дела и принять участие в героической битве, направьте его против правильного врага. Да, мир сейчас находится в ужасном состоянии, но кто тому виной? Капитализм? А где вы видели его, не считая тех разрозненных остатков, которые все еще дают нам возможность существовать? Да, сегодняшний «истеблишмент» — прогнившая система бездумного лицемерия, но кто и что такое этот «истеблишмент»? Кто управляет им? Не крупные бизнесмены, которые провозглашают те же самые коллективистские лозунги, что и ваши преподаватели, и выделяют миллионы долларов на их поддержку. Не так называемые «консерваторы», которые соревнуются с вашими профессорами в нападении на разум и в распространении тех же самых коллективистско-альтруистско-мистических идей. Не вашингтонские политики, которые с удовольствием выступают куклами в руках все тех же ваших профессоров. Не журналисты, которые освещают вашу жизнь, превозносят ваши идеалы и проповедуют идеи ваших преподавателей.

Действия всех этих людей направляют идеи, а идеи нации определяют высшие круги системы образования. Именно идеи ваших профессоров правят миром на протяжении последних пятидесяти или даже более лет, приводят не к улучшениям, а к распространению опустошения; и сегодня, при отсутствии активной оппозиции, эти идеи разрушают мир, как они уже разрушили ваш разум и самооценку.

Вы чувствуете себя жалкими, беспомощными и жаждущими восстать? Тогда восставайте против идей ваших учителей. Вы никогда не найдете более трудной, более благородной или более героической формы восстания. Вам нечего терять, кроме своей тревожности. А приобретете вы свой разум.

В заключение я хотела бы процитировать — для одной из самых виноватых групп, для родителей, — отрывок из книги «Атлант расправил плечи»:

«Он подумал о всех живых существах, обучающих детенышей искусству выживания, о кошках, учащих котят охотиться, о птицах, старательно обучающих птенцов летать, однако человек, для которого орудием выживания является разум, не только не учит ребенка думать, но ставит целью воспитания разрушение его мозга, убеждение, что мысль тщетна и пагубна, пока ребенок не начал думать. <…>

“Люди содрогнулись бы, — думал Риарден, — если бы увидели, что птица выщипывает перья из крыльев птенчика, потом выталкивает его из гнезда, чтобы он силился выжить, однако именно так поступают со своими детьми. Этого парня, вооруженного лишь бессмысленными фразами, бросили в борьбу за существование, он брел ощупью в кратких, обреченных на неудачу потугах, выкрикивал негодующий, недоуменный протест и погиб при первой попытке воспарить на своих искалеченных крыльях”[5]».

Апрель–декабрь 1970 г.