Техники работы. Те же принципы, которые применяются при работе с метафорами в разных видах терапии, применимы и в работе с карточками как метафорами визуальными. Метафора позволяет приблизиться к внутреннему миру, ощутить проблему как отдельно существующую, увидеть перспективу преодоления как путь со своими преградами, ощутить ресурсы. В этом ее сила. Нам очень близка идеология нарративной терапии, провозглашающей, что проблему можно и нужно отделять от человека, рассматривать саму по себе. Этот взгляд позволяет снижать чувство вины, тем самым ослабляя эмоциональное напряжение, высвобождая силы на решение. Посмотреть на проблему со стороны помогают, в частности, карточки. Например, человек жалуется вам на свою нерешительность: «У меня много планов, много идей, но жизнь проходит, а я так ничего и не делаю. Откладываю на потом, но “потом” не наступает никогда. Я в отчаянии…» Попросите его выбрать карточку, представляющую эту его проблему. Он выбирает картинку и называет ее «Нерешительность». Попросите его поговорить со своей проблемой, расспросить, каким образом ей удается контролировать ситуацию, с помощью чего? Когда она чувствует себя сильнее, когда слабее? Что ее ослабляет? Чего она боится? Пусть ваш пациент исследует проблему, поговорит с ней, пусть она сама ему расскажет про себя. Назовем эту технику «Очеловечивание», «Одушевление». Можно ведь не только проблему «оживить», можно и рисунок на карточке рассмотреть как мудрого советчика и послушать, что он скажет. Например, на карточке нарисована птица (кошка, собака, какой-то человек, окно, дверь, дорога…). Можно спросить клиента: «А что говорит тебе эта птица? Что она сейчас хочет сделать? А что можешь и хочешь сейчас сделать ты?» Таким образом человек обращается к спрятанным в нем самом ресурсам. Раз уж мы оживили картинки и заставили их заговорить, давайте пойдем дальше и наполним их музыкой. Предположим, вы работаете над темой «жизненный путь» с помощью «дорожных» карточек, пациент рассказывает вам о своем детстве, о родительском доме, об уходе из дома. Спросите его, какая музыка звучит во время каждого из этапов его жизни? Кто эту музыку «заказывает»? Кто выбирает исполнителя, кто дирижирует? Она тихая? Громкая? Приятная? Навязчивая? Можно спросить: «Какую мелодию вы хотели бы сейчас услышать (марш, вальс, джаз, рок и пр.)? Каковы голоса персонажей – кого они напоминают? Какая мелодия звучит внутри тебя?» Назовем эту технику «Озвучивание». Таким образом, у нас тут целая студия мультипликации: оживили, озвучили… Теперь нам необходим режиссер. Именно так назовем следующую технику работы – «Режиссура». Можно попросить клиента организовать представление, в котором примут участие присутствующие на карточке персонажи. Потом можно как угодно менять это представление (убирать персонажи, добавлять их и т. п.). Пациент сам выбрал карточку, это его театр, его метафорическое пространство, его мир. Он здесь главреж, генерал и король. Позволим ему поиграть с героями картинки. Карточка – это метафорическое пространство, на него человек проецирует себя, свою ситуацию. Инструкция «Что бы ты сюда добавил?» позволяет изменить взгляд на ситуацию внутри себя. После всех произведенных им изменений хорошо бы спросить: «Как эти метафорические изменения выглядели бы в реальности?» Например, при разговоре про достижение цели человек выбирает карточку, на которой изображен дом с крепко захлопнутой дверью на замке. Можно предположить, что он недоволен своими жизненными успехами, считает себя неудачником. Попросите его срежиссировать ситуацию на карточке, развить её так, как ему хочется. Предположим, он нашел ключ, открыл замок и распахнул дверь. Спросите его: «Что вы можете сделать, чтобы это произошло в вашей жизни?» Разговор об этом может стать очень продуктивным, ведь его манипуляции с карточкой фактически отражают изменения, которые он хотел бы привнести в картину своей жизни. А вот еще один «киношный» прием – «Зум» (Zoom). Подобно объективу фотоаппарата, мы можем приближать и удалять изображение на карточке. После того как человек выбрал карточку, надо попросить его выбрать другие (со словами или картинками) и расположить их вокруг основной на том расстоянии, которое отражает близость их к центральной картинке. Таким образом становится видна вся картина в целом. И наоборот, можно выбрать карточку и после этого как бы разделить ее на более мелкие части – выбрать другие картинки, отражающие ее составные части, уровни развития, фон и фигуру… Можно проранжировать эти части по важности. Но главное – обсудить после этого, какой смысл скрывается за всем этим? Какие чувства? Что болезненно? Что, напротив, вызывает радость и удовольствие? Над чем бы вы ни работали, всегда полезно взглянуть на проблему с разных сторон, сквозь разные объективы, разные призмы. Назовем эту технику «Очки». После того как человек выбирает карточку, которая для него символизирует какую-то проблему, надо посмотреть на неё с помощью разных очков: «А что бы по этому поводу сказал ваш папа (если бы он увидел эту картинку)? Мама? Муж, жена, дети, начальник на работе? Эта карточка задела бы их? Произвела бы впечатление? Чье мнение вы бы хотели узнать?». Итак, работая с карточками, мы с вами выступали в роли режиссеров, музыкантов, фотографов. Теперь давайте побудем художниками. Еще одна техника – «Раскрашивание». После того как человек выбирает карточку, которая для него представляет какую-то проблему, скажите ему: «Представьте, что эта карточка нарисована простым карандашом, и мысленно раскрасьте ее так, как вам хочется». Человек может использовать любые цвета – те, которые на самом деле представлены на карточке, и совершенно другие, которых там нет и в помине. Пусть вам кажется, что новая раскраска изменила самую суть картинки, не одергивайте его. Пусть он делает это, как хочет, ведь этот процесс отражает его внутреннее состояние. И можно поговорить об этом. А можно и не говорить, иногда достаточно просто «увидеть» ситуацию по-новому. И в развитие этой техники – «Расширение рисунка», продолжение его на чистом листе бумаги. Делается это примерно таким образом: карточка кладется на середину листа, и вы просите клиента продолжить рисунок, причем таким образом, чтобы был заполнен весь лист. Если это сюжетный рисунок, можно продолжить развитие сюжета, если это сложные пятна и узоры, как в наборе «Экко», то – продолжить узор. Эта техника позволяет сделать выбор карточки еще более личным, углубить взгляд, погрузить пациента в метафору. При этом, поскольку он сам рисует продолжение, его тревоги и защиты ослабляются, а чувство контроля над ситуацией, наоборот, растет. Также, поскольку сама техника расширения рисунка напоминает технику «Сквигель», придуманную английским психологом Д. Винникоттом, процедуру по расширению рисунка можно проводить точно по такой же схеме. Винникотт использовал эту технику в работе с детьми, отказывающимися сотрудничать, настаивающими на том, что они не умеют и не хотят рисовать, не откликающимися на просьбы что-нибудь сделать самим. В таких случаях психолог может сам начать рисование. Изобразив что-нибудь простое (линию, геометрическую фигуру), он просит ребенка продолжить рисунок, нарисовав что-нибудь аналогичное. Следующим ходом рисунок продолжает психолог, затем снова ребенок и т. п. Галя: Модифицировав эту методику, я предлагаю ребенку соревнование. Нарисовав какую-нибудь линию, я прошу ребенка угадать, что я хотела изобразить, и закончить мой рисунок. Потом мы меняемся ролями – ребенок рисует линию (обычно она бывает гораздо более запутанная и сложная, чем моя), а я отгадываю его замысел и дорисовываю. То же самое можно делать и с карточками: положив карту на чистый лист, начать «развивать» рисунок. Дорисовав совсем чуть-чуть, предложить ребенку продолжить и т. д. Вот пример использования техники «Расширение рисунка» в работе с детьми. Четвертый класс борется с Балаганом[6]. Было это много лет тому назад. Неся профессиональный груз школьного психолога в школах и детских садах, я не раз удивлялась лояльному отношению израильских педагогов к проблемам поведения детей в школе. Но и восточному терпению израильских демократов от педагогики иногда приходит конец. Так, в одной из школ, бывшей оазисом культуры (заметьте, я не поставила кавычек, так как применила слово «оазис» отнюдь не цинично) в «трудном» микрорайоне, стремительно покидаемом трудящимся народом и концентрирующем в себе всякого рода паразитирующую на теле общества публику, образовался у нас целый «неуправляемый» класс. Классный руководитель худо-бедно справлялась с девятилетней озорной малышней, а вот «предметники» просто отказывались входить к ним, жаловались, что мальчишки бегают по классу, кричат, дерутся; девчонки болтают, кидаются записочками, шушукаются и в конечном итоге, задираемые мальчишками, присоединяются к ним и носятся вместе в лучшем случае между столами, а в худшем – по ним. При этом учителя-предметники определенным образом «сотрудничают» с проблемой: разрешают «выйти в туалет» или «попить» тем ребятам, от которых заведомо ожидается плохое поведение, а те, понимая нежелательность нахождения их в классе, больше не возвращаются, а так и остаются «тусоваться» в школьных коридорах. После безуспешных попыток школы работать с родителями, провалов индивидуальных программ коррекции поведения и многочисленных педсоветов, надоедливо пережевывающих известные всей школе имена «этих, из четвертого класса», директор, завуч и учителя приблизились к точке кипения и отчаяния. Директор школы, маленькая отважная женщина, перегнувшись через свой непропорционально большой директорский стол и решительно вперив в меня взгляд, твердо заявила: «Ты понимаешь, что нужно сделать что-то другое! Совсем другое! Учителя чувствуют, что, направляя их работать в этот класс, я посылаю их на очевидный неуспех. Им уже все надоело. Можешь ты придумать что-нибудь абсолютно новое? Учителей надо встряхнуть, надо дать им в руки какой-то неожиданный инструмент. А детей следует чем-то ошарашить, как-то замотивировать – совершенно по-другому…». Надо сказать, что в то время я закончила курс обучения нарративной терапии, и, будучи по молодости лет склонной к увлечению познанием и желанию моментально попробовать все, что выучила, все свои терапевические вмешательства в тот период я строила по нарративной схеме. Но это были вмешательства на индивидуальном уровне! Как использовать позитивные гуманистические идеи Майкла Уайта в работе с целым классом и учительским коллективом? Я изобретала, видимо, уже давно кем-то изобретенное колесо, крутя так и сяк в голове идеи нарративной терапии. И программа действий, которая в конечном итоге привела к успеху (как читатель, думаю, уже догадался), зрела в моем мозгу, кристаллизовалась в конкретный план, подходящий, как я тогда думала, данной школе и классу, но впоследствии, доложенная мной на еженедельных общегородских психологических посиделках, распространилась и на другие классы в городе. «Читатель ждет уж рифмы “роза”»… Когда же будет про карточки? – спросите вы и будете правы. Мы говорили о том, что не существует «психологии терапевтических карточек» на том уровне, как существует психоанализ или когнитивно-бихевиоральная терапия. Карточки – это всего лишь подручный инструмент в руках психолога. Давайте в сушь последнего предложения внесем немного поэзии. Скажем так: в этом моем опыте чувствуется вдохновение влажного австралийского ветра идей нарративной психологии. А кроме этого – некоторый наработанный мной до того «карточный» опыт. Получив «добро» от директора на то, чтобы отводить один час в неделю на психологическую работу в четвертом классе и еще час – на «разбор полетов» с работающими в этом классе учителями, я пошла к детям. Со многими из них я была знакома лично по предыдущим наблюдениям, встречам с родителями и проведенной психодиагностике. Встретили меня заинтересованно. Однако на долгое внимание я не рассчитывала, поэтому сразу же взяла быка за рога. Обратилась к детям (учительница тем временем раздала каждому по листочку): «Давайте-ка напишем письма в ваше будущее. Скажем, лет эдак через двадцать, идет? Что с каждым из вас будет? Попробуйте обратиться к своему будущему. Начните письмо так: “Здравствуй, будущее! Я представляю тебя…” Дальше каждый продолжит по своему разумению». Минут через 5–10 мы начали слушать детей. Большинство написало о своем будущем замечательном благосостоянии. Фантазия не пошла дальше виллы с бассейном и гаража с «Вольво». Это и понятно, напомню, что дети из неблагополучного района. Некоторые унеслись в мечту о какой-то профессии. Например, одна девочка написала, что очень любит собак, но мама не разрешает ей заводить собаку. Так вот через двадцать лет она видит себя ветеринаром в клинике для животных. Самые чувствительные видели себя создавшими полную семью с детьми и радовались совместному счастливому времяпровождению в ней. «Замечательно. Прекрасное будущее. А вы заметили, что оно уже немножко приблизилось? Пока вы думали, писали и читали, будущее стало на несколько минут ближе. Думаю, то, что вы сумели сформулировать, куда вы хотите прийти и чего хотите от будущего, поможет осуществиться вашим желаниям. А что еще поможет? Вот многие написали, что видят себя обеспеченными людьми, хотят зарабатывать много денег. Как это возможно? Как это приблизить?» Дети начали перечислять «доходные профессии». Все это происходило давно, тогда многие хотели стать «компьютерщиками», но говорили и про летчиков, и про работу в сфере торговли. Сошлись на том, что надо будет, наверное, учиться дальше в колледже или даже в университете. Мы спускались по лесенке времени, приблизившись к настоящему сначала лет на десять («Для колледжа надо экзамены хорошо сдать, баллы набрать», «Я в армии буду служить. Там тоже можно хорошую профессию приобрести, на летчика в армии учат, только в летчики непросто попасть»), а потом и на пять. Дети оказались довольно «продвинутыми», когда с ними заговорили серьезно. И к чему привела нас дискуссия про будущее? Конечно, к тому, что дети творят его уже сейчас. И что помогут его осуществить знания и хорошие оценки. «А что мешает? Как вы это видите? Вы все хотите получать знания, учиться, хотите, чтобы учителя и родители хвалили вас, но что-то мешает вам, правильно?». Напомню, что первые этапы нарративной терапии предполагают отделение проблемы от человека (экстериоризация её). Блестящая идея, позволяющая, к примеру, не бороться с импульсивным ребенком, а вместе с ним, в партнерстве с ним бороться с импульсивностью. Во время обсуждения проблем имеет смысл прислушиваться к словечкам, которые использует клиент для описания своего состояния, чтобы для окончательного отделения проблемы от человека дать ей свое собственное имя. В случае моего четвертого класса дети говорили обо всем, а я направляла их на разговор не о них самих, не о конкретных плохих девочках и мальчиках, а о чем-то, что мешает им всем. Не кто-то, а что-то! Для такой процедуры отделения трудностей от конкретных детей карточки подходят как нельзя лучше. Известно, что дети любят рисовать, они привыкли к тому, что в школе им частенько дают задания, связанные с рисунком. Однако нарисовать «проблему» представляется довольно непростым заданием для девятилеток. Вместе с тем создание визуального образа проблемы значительно облегчает процесс ее экстериоризации. И тут мне пришли на помощь терапевтические карточки. В данном случае я использовала любимые мной наборы «Хабитат» и «Экко». Предложила каждому выбрать карточку, напоминающую о трудностях в классе, затем расположить ее на середине листа белой бумаги и продолжить рисунок, так чтобы он еще в большей степени представлял ситуацию в классе. Дети блестяще справились с задачей. Примеры рисунков можно посмотреть в Приложении 2 (рис. 2.1–2.3). Все они носят «взрывоопасный» характер, дети выбрали карточки с изображениями пожара, войны, грозы и т. п. Досталось и учителям: дети воспринимали их как часть того, что им мешает (!), на их рисунках учителя выкрикивают: «Прекратить! Тишина!» Посмотрев на рисунки, сразу понимаешь, что детям в классе неуютно, тревожно, атмосфера там совсем не располагает к учению. В процессе всего этого обсуждения, выбора карточек, рассматривания рисунков дети потихоньку начали давать имя тому, что не дает им учиться и чувствовать себя в классе комфортно. Эти слова я выделяла из общей речи и записывала на доске. Выкристаллизовалось слово «балаган». На иврите и по-русски это слово означает примерно одно и то же, только в ивритской простонародной речи оно используется чаще. Мы стали говорить, что четвертый класс борется с балаганом. (Впоследствии та же схема работы была использована другим психологом в школе религиозных девочек, которые пере ссорились до такой степени, что атмосфера в классе стала невыносимой. Девочки назвали свою программу элегантно – «Воюем с войной».). Итак, дети уже не называли имен мешающих им учиться ребят, они говорили о разных проявлениях «балагана» и «балаганизма», я ввела в их речь выражения типа «помогать Балагану входить в класс», «не давать Балагану входить в класс», «выгонять Балаган», «побеждать Балаган» и т. п. Дети написали Балагану грозное письмо, они запугивали его, объяснялись в нелюбви к нему и признавались в желании расстаться с ним навсегда. Один из грозных плакатов повесили в классе. Для того чтобы потренироваться распознавать моменты, когда Балаган входит в класс, я сняла на видео один из уроков. Его проводила классный руководитель (лицо для учеников авторитетное), поэтому мы все не очень удивились, что съемка прошла в атмосфере вполне рабочей. После этого мы осмелели и решили записать на видео один из уроков музыки (музыку дети не очень-то уважают…), ожидая получить там много материала для изучения свойств Балагана, его способов проникновения в класс и коварной природы. Каким же было сюрпризом для всех, включая самих детей, когда урок прошел спокойно как никогда! По теории на следующем этапе терапии мы должны были бы искать исключения из правил, понять, когда Балаган НЕ приходит. Оказалось, что класс перешел с этапа «отделения от проблемы» на этап «исключений из правил» самостоятельно и самым естественным образом. Не все уроки проходили гладко. Пока еще было очень много «балаганизмов», но уже все знали, что «дети могут, если захотят». На один из уроков пригласили директора школы, чтобы вместе посмотреть фильм, где четвероклассники сидели на своих местах, внимали учителю, писали в тетрадях, словом, делали все, что и должны делать нормальные школьники. К слову, привлечение свидетелей успеха – это тоже часть нарративной терапевтической программы. На этом этапе я посчитала необходимым встретиться со всеми учителями четвертого класса, чтобы, во-первых, донести до них суть нарративной теории, а во-вторых, мобилизовать их на священную борьбу с Балаганом, оснастить словарным запасом, ввести в курс дела. Для этой встречи я также приготовила набор карточек «Сага» и попросила выбрать карточку, которая символизирует для педагогов проблемную точку в работе именно с этим классом. Вторым заданием было выбрать из набора карточек ту, в которой они видят возможный поворотный пункт, еще неиспользованный потенциал. Ответы и реакции были самые неожиданные и очень интересные. Во всяком случае, это было то другое, о чем просила директор школы. Для меня была неожиданной реакция одного молодого и очень ценимого мной учителя, причем довольно успешного. Он резко возражал против идеи отделения проблемы от ребенка и от учителя, поскольку, по его мнению, это снимает с них ответственность за ошибки. Дискуссия была очень плодотворной. Это не были те скучные педсоветы, когда учителя только перечисляли все проступки четвероклассников, создавая образ неуправляемых дьяволят. В работе с карточками каждый нашел потенциал изменения стиля работы с классом или по крайней мере взглянул на него по-другому. Для примера приведу ответы молодой учительницы рисования. Ей управлять классом было труднее всех. Характеризуя проблему, выражая свое отношение к ней, она выбрала из набора «Сага» образ розы, пояснив, что любит детей, что дети, по ее представлению, прекрасны, но она попросту боится до них дотронуться, боится «уколоться». Не знает, как к ним подступиться, осторожничает, опасаясь их непредсказуемой реакции. По ее словам, мой рассказ о том, как развивались события в четвертом классе, снизил уровень ее страха. Она попросила встретиться со мной отдельно, чтобы обсудить этот вопрос более детально. Когда же она выбирала карточку, выражающую возможный ресурс в работе с четвертым классом, она предъявила нам картинку с изображением кубка. Учительница сказала: «Мне бы хотелось быть здесь. Быть победителем. Я знаю, что недостаточно авторитарна и должна развивать в себе умение быть тверже, ассертивнее. Мне бы хотелось привести этих детей к победе. Я буду помогать им в их борьбе с Балаганом». Я не описываю подробно все имевшие место встречи как с классом, так и с педагогами, чтобы поскорее подойти к описанию еще одного варианта использования карточек в психологической работе. Мы подходили к окончанию нашей совместной «борьбы с Балаганом», и я должна была «выпустить» моих четвероклашек в свободное плавание. Мне хотелось дать им с собой в дорогу нечто вещественное для напоминания им об их намерениях, успехах, для их усиления. На предпоследнее занятие я принесла только карточки «Экко». Я очень люблю этот набор и часто использую его в работе со взрослыми. Кто не представляет себе этих карточек, поясню, что на них изображены неструктурированные пятна, линии и полоски разного цвета. Мне было интересно, как мои маленькие борцы с энтропией справятся с этими довольно-таки неорганизованными образами. Справились великолепно! В прошлый раз они рисовали Балаган, а сейчас я попросила их выбрать карточку, противоположную Балагану, карточку, которая отражает те изменения, которые произошли в классе после того, как дети стали учиться не пускать туда Балаган. После чего следовало положить выбранную карточку на середину листа и продолжить рисунок. Все дети выбрали яркие, красивые карточки, более или менее структурированные, и распространили рисунок на весь лист. Некоторые попытались превратить «балаганистую» карточку «Экко» в какой-либо конкретный образ, например, в дерево или реку. Другие продолжили фантазировать и соорудили на листах узоры невиданной красоты (примеры можно посмотреть в Приложении 2 – рис. 2.4–2.6). Собрав рисунки, я отправилась в фотомастерскую, отсканировала и распечатала для каждого ребенка его произведение, а несколько рисунков увеличила до размеров больших плакатов. На последней встрече дети развесили плакаты в классе, а свои личные работы унесли каждый с собой – домой, показать мамам и папам. Не думаю, что этот рассказ требует подведения итогов. Я постаралась ясно изложить, почему на определенных этапах работы я выбрала именно карточки и почему именно те, а не другие. Однако хочу еще раз повторить, что этот мой опыт в очередной раз показал, что и взрослые, и дети с удовольствием работают с карточками, что сам процесс выбора «говорящей с ними» карты становится для них волнующим, заставляющим заглянуть внутрь себя, снимает барьеры тревожности и делает любую работу более привлекательной. А вот еще одна техника работы с пространством с помощью карточек. Условно назовем ее «Римский мост». Обращали ли вы внимание на то, как устроен арочный древнеримский мост? Каждый камень поддерживается слева и справа двумя другими камнями, образуя прочную структуру, не поддающуюся разрушительному влиянию непогоды и времени. Этот яркий образ лежит в основе описываемой техники проведения терапевтической сессии, во время которой психолог все получаемые от пациента карты раскладывает так, что «камни прошлого» ложатся слева, а «камни желаний, целей, намеченного будущего, планов» – справа. Все, что касается настоящего, находится в середине и удерживается картами прошлого с одной стороны и картами будущего – с другой. Жизнь, таким образом, предстает как крепкая надежная арка, в которой все взаимосвязано. Для пациента, дающего достаточно ассоциативного материала, вы можете выстроить второй слой арки – мотивационно-энергетический, поддерживающий его «внешнюю» оболочку. Ваше воображение, творческий подход и глубокое понимание личности пациента, возможно, превратят римский мост в радугу, если вы придумаете идеи и для других «слоев» личности пациента. Важно, чтобы к окончанию беседы перед ним предстала устойчивая структура, внушающая надежду и уверенность в своих силах для преодоления той проблемы, с которой он столкнулся. Римский мост. Я решила использовать эту технику в работе с Элем, женщиной примерно 50 лет, которая согласилась поучаствовать в нашем эксперименте с новыми карточными колодами – оконно-дверными и дорожными. Для начала я думала использовать в работе с ней только их – чтобы посмотреть, какие из них работают, какие нет. Однако удержаться только в рамках этих колод не удалось – Элем не хватало материала, ей хотелось самой контролировать ситуацию, самой выбирать карточки из большого количества. Я предоставила ей эту возможность, и смесь различного содержания, разных изобразительных стилей помогла сделать наш поверхностный поначалу эксперимент достаточно глубоким и содержательным. Острой, болезненной проблемы Элем в настоящее время не испытывает, но в ответ на мою просьбу сформулировать какую-нибудь не очень глубокую проблему, она говорит следующее: «Я очень люблю читать, но уже довольно долгое время почти не читаю ничего серьезного. В основном – детективы и прочее легкое чтиво, которое я “поглощаю” в транспорте, пока еду на работу. Периодически меня начинает от этого подташнивать, мне хочется более серьезной “пищи”, я открываю привлекающие меня книги, прочитываю кусочек, воодушевляюсь, думая: “Вот оно! Я это куплю и начну читать прямо сегодня же. Вот только закончу уже начатый детектив – ну хочется же узнать, кто убийца”. На следующий день, собираясь на работу, я задумчиво стою перед полкой книжного шкафа, на которой любовно сложены стопочкой купленные и даже слегка приоткрытые и начатые мной такие замечательные, такие умные и желанные для меня книги… и беру с собой в дорогу очередное бульварное чтиво. Или, дойдя до ближайшего книжного киоска, покупаю что-нибудь дешевенькое, карманное… Вечерами поглядывая на полку, я испытываю тоску, ностальгию, чувство вины, любопытство – в общем, целую гамму чувств. Но по вечерам дома я не читаю, а утром ситуация повторяется. Такая вот история». Раскладываю рубашками вверх карточки двух колод – «Окна и двери» и «Пути-дороги» – и прошу Элем выбрать наугад четыре карточки. Она выбирает, переворачивает их и вглядывается в изображения. Галя: Есть ли тут карточки, которые имеют какое-то отношение к этой проблеме? Элем (сразу же выбирает карточку, на которой изображено окно с лампой). Это уютная комната с настольной лампой. Там можно сидеть в полутьме и уединении и читать что-то неспешно, вдумчиво. Г.: Хорошо. Значит, только эта карточка подходит… Э.: Нет, почему же, как ни странно, почти все подходят. Вот эта, на пример, – я ее не понимаю. Она, с одной стороны, вызывает у меня раздражение своей непривычностью, а с другой – именно этим притягивает. Это те книги, которые я хочу читать, не легкие и привычные для меня, а какие-то другие – более сложные и глубокие. Г. (кладу карточку с лабиринтом в середину внутренней арки «моста»). Это твоя сегодняшняя мотивация – преодолеть, взять высоту, которая представляется недостижимой пока. Что-то, что зовет. Э. (продолжает): А вот эта символизирует для меня перспективу, горизонты, развитие. Г.: Ты говорила, что читаешь именно в дороге, эта карточка и есть дорога, когда ты читаешь детективы? Э.: Как раз нет! Книга, прочитанная по дороге на работу, помогает мне занять это время, сократить его. Просто заполнить. А в ТАКОЙ дороге, как на карточке, мне не хочется читать, а хочется смотреть по сторонам, делиться впечатлениями с попутчиками… Г.: Понятно, Значит, мы можем положить карточку с лампой справа, это будет то, чего ты хочешь, а сюда (в центр) мы положим те карточки, которые рассказывают про тебя сегодняшнюю. Отлично! А теперь возьми наугад следующие четыре карточки. Скажи, пожалуйста, а вот то, к чему ты стремишься, что ты хочешь получать от книги – откуда это взялось? Какие это имеет корни? Чем для тебя была книга раньше? Как ты читала, какие книги выбирала, как ты находила для этого время? Посмотри, есть ли на тех карточках, которые ты вытащила, ответы на эти вопросы? Э. (оглядев все карточки): Нет, на сей раз ничего не подходит. Г.: Тогда, может, возьмем карточки какой-то другой колоды? Например, вот эти (предлагаю колоду «Аниби»[7]). Э. (вытаскивая следующие четыре карточки и выбирая изображение ребенка с собакой): Вот эта очень подходит мне. В детстве у меня не было собаки, но были книги. Я очень любила читать, книги были моими самыми близкими друзьями, собеседниками. Дело в том, что я была довольно застенчивой, стеснительной девочкой и не очень-то умела общаться со сверстниками. Я много времени проводила дома за чтением. И потом еще долгое время я перечитывала свои любимые детские книжки – как с друзьями встречалась. Г. (положив карточку с собакой в левую часть моста, символизирующую прошлое): Остальные не подходят? Э.: Пожалуй, вот эта карточка – мое еще более раннее детство. Любознательность, открытость, детская свободная игра на песке… Это – непосредственное восприятие мира, который отпечатывался во мне. Г.: Хорошо, пойдем дальше. Возьми следующие четыре карточки. Э. (открывает карточки колоды «Аниби»): Нет, ничего не подходит. Пожалуй, «Дороги» и «Окна» были лучше. Давай к ним вернемся? Г.: Давай. Э. (выбирает четыре карточки): Да! Вот эта карточка, например. Окно не в тюрьме, конечно, но в келье. Помещение темное, окно на улицу закрыто пусть не решеткой, но сеткой какой-то. В этом есть что-то кулуарное. Я одна наедине с собой. Таким было мое детство. Я мало общалась, моя жизнь проходила «в келье», книги были рядом, давали мне все. Г.: Эта кулуарность не обеспечивала тебе достаточно информации, ее обеспечивала книга, так? Э.: Совершенно верно. Я мало общалась со сверстниками, моя жизнь проходила «в келье», книги были рядом, давали мне все. Г.: Хорошо, берем следующие четыре. Э.: Вот эта – следующий этап моей жизни. Я стала подростком, и вся моя жизнь начала вытекать наружу и втекать в меня оттуда же. Всю информацию, все эмоции я стала черпать из общения со сверстниками. Ответы на все свои вопросы находить там же. Книги ушли из моей жизни, перестали быть моими спутниками. Дверь открылась, я стала другой. Вся моя жизнь стала протекать вовне. Г.: То есть можно сказать, что книга перестала играть для тебя роль друга, а сейчас ты хочешь, чтобы она вернулась к тебе в этом качестве. Но только чтобы друзья стали другими. Э.: Совершенно верно! Именно так – хочу, чтобы книга снова стала моим другом, только чтобы интеллектуальный уровень моих друзей повысился. Ведь и я сама изменилась со времен моего детства. Я довольно долгий период времени была очень замотана и совсем не имела личного времени и пространства. В те редкие моменты, когда оно вдруг образовывалось, я хватала какую-нибудь детскую книжку, например, «Карлсона», и начинала читать. Это было для меня возвращением на мою собственную территорию, я черпала оттуда что-то мне необходимое… А теперь мне хочется вернуться к этому ощущению книги как к другу, но только пусть это будет уже не Карлсон. Я хочу найти новых друзей, потому что детективы – это всего лишь попутчики, как в поезде. Они расцвечивают жизнь огнями, как на карточке, где ночной город в огнях, но не наполняют ее содержанием. А вот этот мальчик в окне – то, к чему я хочу снова прийти. Г.: Ну хорошо, а теперь давай подумаем, почему ты этого хочешь? Что ты найдешь в этом? Почему тебе хочется решить эту проблему? Давай выберем новую порцию карточек. Чего, как ты считаешь, тебе не хватает, чтобы обрести новых «друзей», что тебе надо для этого сделать? Э.: Вот, кстати, эта карточка (показывает на карточку с осликом) – это я в молодости и дальше, то, кем я стала после подросткового возраста. Но это – попутно. Карточка с кувшином символизирует то, чего я хочу. Хочу наполнить свою жизнь. А вот эта – школа – пожалуй, то, что мне надо сделать. В школе от тебя требуются усилия, и мне нужно совершить такое, знаешь, преодоление себя, после которого испытываешь удовлетворение. Для меня книга – источник материала для размышлений. Я даже детектив читаю не только как сюжет, а беру оттуда какие-то мысли, которые потом интересно покрутить туда-сюда, обдумать. Мне хочется получить какой-то более серьезный, более глубокий материал для размышления. Я испытываю голод (или жажду). Но это требует усилий, о которых мне напомнила «школьная» карточка. Г.: А можешь мне привести какой-нибудь конкретный пример такого преодоления? Э.: Пожалуйста. Вот, например, бывают же у нас довольно длинные каникулы. Или длинные летние уикенды, за которые можно успеть куда-то съездить. Недалеко, по стране. Но всякий раз наступает лето, а мы никуда не едем. Лень оторваться от телевизора, стола, домашнего уюта. Выходные проходят – и я жалею: так жизнь и проходит… А в прошлом году мы выбрались и было очень классно. Г.: А как вам это удалось? Что сделало возможным то, чего ты хотела и раньше, а не получалось? Э.: Ну, я заранее объявила это своим домашним. Что мы едем. Забронировала гостиницу. Прочитала про историю этого места и пр. И мы поехали – на второй день каникул, когда еще лень было вылезать из теплой постельки. Г.: То есть для того, чтобы совершить необходимое усилие, тебе нужно иметь внешние обязательства? Обязательства перед другими? Э.: Ну да. Расписание. Какой-то внешний контроль, который вынуждает проявлять нужную активность. Г.: О'кей. Давай обобщим. Тебе на новом отрезке жизненного пути нужны новые друзья-книги. Ты еще не понимаешь, как ты обретешь их, но тебе хочется это сделать. У тебя даже лежат уже книги, которые, как ты думаешь, станут для тебя такими друзьями. Давай попробуем понять, что в случае с книгами может стать для тебя внешним обязательством, таким маленьким шагом, который подтолкнет тебя к достижению цели. Возьми, пожалуйста, следующую порцию карточек. Э.: Например, вот эта. Тут происходит творческий процесс, процесс написания книги или процесс создания чего-то, что требует чтения, размышления, узнавания нового. Я могу создавать какой-то творческий продукт, и это будет такой шаг, которого я боюсь, но который вынудит меня выступать в другой роли. Знаешь, как бывает: ты думаешь, что не умеешь, что у тебя не получится, ты этого никогда (или по крайней мере давно) не делал. Тебе неохота НАЧИНАТЬ. Но ты берешь на себя обязательство, начинаешь, и ничего – выясняется, что ты уже вышел из привычного, что в жизни у тебя появился новый смысл, новое содержание. Г.: Я попробую еще раз все повторить. Смотри, какая арка у нас выстроилась (см. Приложение 3). Она – как будто мост из твоего прошлого в будущее. Еще когда ты была маленькой, ты проявляла любознательность, знание и впечатление о мире отпечатывались в тебе, как следы ладошек на мокром песке. Ты росла, и твоим лучшим другом стала книга, она была для тебя живой, богатой впечатлениями, чувствами, знаниями о мире. Вашей дружбе способствовали твой характер застенчивой девочки и твоя страсть к восприятию нового. Эта дружба «взрастила» в тебе новые силы, позволившие в подростковом возрасте «выйти из кельи» и занять достойное место среди сверстников, которые и стали лучшими друзьями. Теперь эмоциональные впечатления ты черпала из дружбы другого рода, дружбы с живыми людьми. Ты знаешь, когда ты говоришь сейчас об этом, я радуюсь тому, что ты вышла из кельи, что ты стала участником событий, а не наблюдателем, что эмоции, которые ты искала в книгах, вошли в твою жизнь реально. Ты говоришь, что на этом этапе ты не рассталась с книгой, просто ее роль изменилась. Эта карта с выходом из тьмы на свет, изнутри вовне рассказывает об этом. Полагаю, что и книги стали немного другими. И вот он – ослик, нагруженный поклажей. Это тот период в жизни, когда ты отдавала все свободное время воспитанию детей и работе. Уверена, что время было счастливое, только твоя дружба с книгами перешла в другую фазу. Для чтения «взрослых» книг не было времени и условий. Сейчас есть и время, и условия, и желание. Ты замечательно описываешь этот уход от суеты, утоление интеллектуального голода, предвкушение «вкусности» приготовленного для себя блюда… У тебя уже есть рецепт того, как начать это интеллектуальное пиршество – подтолкнуть себя внешним обязательством. Сделать первый шаг неотвратимым. Уверена, ты этот шаг сделаешь, и это будет здорово!