Раздел 2. Арт-терапия в работе с детьми и подростками. Л. Пролкс. Групповая арт-терапия с маленькими детьми и их родителями. Детско-родительская диадическая арт-терапия предоставляет клиентам возможность получения творческого, имажинативного и визуального опыта, основанного на невербальной и символической экспрессии. Арт-терапевтический процесс при этом протекает в контексте психотерапевтических отношений, а создание образов выступает в качестве основного средства общения. Арт-терапевт создает условия для невербального выражения осознаваемых и неосознаваемых чувств и представлений, помогая детям и родителям общаться друг с другом. Арт-терапия выступает здесь средством выражения и разрешения внутрипсихических конфликтов как родителей, так и детей. Рабочий процесс имеет клиническое, психологическое и арт-терапевтическое обоснование. В своей работе я учитываю описанные в литературе приемы работы с детьми и родителями. Так, Гарви и Келли (Harvey, Kelly, 1993), специалисты в области танцедвигательной, драма– и игровой терапии, работали с маленькими детьми и их родителями, обращая особое внимание на качество их взаимодействия, проявлявшееся в их двигательных реакциях, позах, жестах, мимике и вербальной экспрессии. Гонник и Голд (Gonnick, Gold, 1992), специалисты по танцедвигательной терапии и арт-терапии, работали с детьми, родители которых были лишены родительских прав. Эти авторы обращали особое внимание на то, как их клиенты выражали травматичный материал. Викс (Wix, 1997) описывает свою работу с девочкой девяти лет. В течение семи месяцев она занималась как с самой девочкой, так и с ее родителями, реализуя арт-терапевтический подход. Лэхман, Кон-Станз и Джонс (Lachman, Con-Stunz, Johnes, 1975) описали две арт-терапевтические сессии с матерью и ее двумя сыновьями (семи и полутора лет). Одной из задач этой работы было прояснение отношений матери и ее детей. Рис. 1 и 2. Мальчик 28 месяцев и его мать рисовали вместе. Мать следовала за ребенком, благодаря чему им удалось создать композицию из отпечатков рук ребенка и взрослого. Пролкс и Минде (Proulx, Minde, 1995) описали групповую работу с отцами и их трехлетними детьми. Благодаря детско-родительской арт-терапии, игровой терапии и обсуждениям отцы смогли лучше понять потребности своих детей и стать более сензитивными по отношению к ним. Рубин (Rubin, 1976) приходит к выводу, что проведение сессий с матерями и детьми предоставляет богатые возможности для диагностики и психотерапии. Она также отмечает, что благодаря совместной работе матери и дети смогли прийти к новым формам взаимодействия. Теория привязанностей и отношений. Создатели теории привязанностей и отношений подчеркивают, что отношения между детьми и родителями характеризуются определенным набором ожиданий и поведенческих стратегий, проявляющихся невербально. При этом аффективно-заряженные темы определяют способы выражения детьми чувств, связанных с близостью и эмоциональной привязанностью. Авторы отмечают, что определенные паттерны поведения постепенно интериоризуются и приобретают генерализованный характер (Waters, 1999; Bowlby, 1988; Stern, 1995). Креймер (Cramer, 1985) считает детско-родительскую психотерапию наилучшей формой терапевтического вмешательства при нарушенных отношениях. Такие пионеры в этой области, как Винникотт (Winnicott, 1951) и Малер (Mahler, 1975), также предлагали проводить психотерапевтические консультации с матерями и их детьми. Фрейберг (Fraiberg, 1980) показывает огромный психотерапевтический потенциал совместной работы с детьми и матерями. Гринспэн отмечает, что «диагностика и лечение нарушений эмоциональной сферы и развития маленьких детей требует от клинициста учета всех аспектов детского опыта. Поэтому необходимо иметь определенную модель, позволяющую рассматривать паттерны отношений ребенка с близкими ему людьми, характерные для различных фаз его психического развития» (Greenspan, 1992, р. 3). Гринспэн описывает четыре стадии развития коммуникативной сферы ребенка, характеризующиеся определенным набором коммуникативных паттернов: 1) вовлечение; 2) двусторонняя коммуникация; 3) разделенные значения и 4) эмоциональное мышление. Выделение этих стадий позволяет психотерапевту анализировать особенности детско-родительских отношений. Гринспэн также разработал метод под названием «время на полу» в качестве средства работы с детьми, имеющими эмоциональные проблемы и нарушения в развитии. Родителя просили расположиться на полу вместе с ребенком и следовать за его игрой, не пытаясь руководить им. Данный метод лег в основу разработанной нами детско-родительской диадической арт-терапии. Теория арт-терапии. Э. Крамер отмечает, что для каждой стадии эмоционального развития ребенка характерны свои особенности изобразительной экспрессии. Она пишет, что «изобразительная деятельность и творческий процесс предполагают развитие комплекса умений, включающих овладение изобразительными материалами таким образом, что они начинают выступать в качестве символического эквивалента человеческого опыта и психических процессов» (Kramer, 1979, р. XXVIII). Она описывает пять способов обращения с изобразительными материалами: 1) «предвестники» изодеятельности, такие, как создание каракулей, размазывание краски, исследование физических свойств материалов; 2) хаотическое выражение чувств – разбрызгивание, размазывание краски, удары кистью; 3) стереотипии – копирование, создание линий и простейших стереотипных форм; 4) пиктограммы, выступающие в качестве средства графической коммуникации, замещающего или дополняющего слова; 5) оформленная экспрессия – создание символических образов, обеспечивающих успешное самовыражение и коммуникацию. Рис. 3. Отец нарисовал детскую кроватку, а ребенок 30 месяцев – фигуру «головонога». В своей работе с детьми я учитываю, что арт-терапия обеспечивает удерживание, благодаря чему ребенок и родитель могут безопасно взаимодействовать друг с другом и получать при этом удовлетворение, располагаясь рядом на детских стульчиках. Предлагая изобразительные материалы, соответствующие возрасту ребенка, и используя недирективные варианты работы, арт-терапевт побуждает родителя следовать за ребенком, воздерживаться от поучений и вмешательства в его игру. Создание изобразительной продукции дополняется установлением отношений, взаимодействием и наблюдением. При этом используются адекватные возрасту ребенка терапевтические вмешательства. Данная модель работы позволяет арт-терапевту оценить диадические отношения, особенности эмоциональной экспрессии родителя и уровень развития ребенка. Затем арт-терапевт предоставляет ребенку и родителю такие материалы и организованные виды совместной деятельности, которые способствуют развитию их отношений. Рис. 4 и 5. Создав вместе с матерью на алюминиевой фольге каракули пальчиковыми красками, девочка двух с половиной лет нарисовала, как ее кошка упала в пруд, и затем добавила, что испытывает грусть и страх за ее жизнь. Детско-родительская диадическая арт-терапия. Целью использования арт-терапии в интерактивной детско-родительской группе было воздействие на чувство привязанности посредством невербальной экспрессии. Опираясь на родителей как партнеров в детской психотерапии, арт-терапевт может стимулировать эмоциональное развитие ребенка. Он стремится к тому, чтобы родители общались на одном уровне с ребенком. Арт-терапия применяется также для развития коммуникации между ребенком и родителем путем использования ранних детско-родительских механизмов взаимодействия, активизирующихся при совместных занятиях изобразительной деятельностью. При этом симбиотическая стадия символически отражается в совместном создании каракулей и размывании краски по бумаге. Создаваемые детьми и родителями красочные отпечатки ладоней и разных предметов символизируют разделенный опыт, коллажи – привязанность. Родители нередко говорят о своей части совместной работы, в частности о том, какое значение она для них имеет. Свободная игра в детско-родительской группе также стимулирует взаимодействие между родителями и обмен мнениями по поводу подходов к воспитанию, а также облегчает параллельное взаимодействие между детьми, в то время как родители находятся рядом. Работа в группе способствует развитию взаимного доверия и навыков участия в совместной деятельности, соблюдению очередности действий, развитию близости и взаимной привязанности, а также получению опыта сепарации, т. е. эмоционального отделения детей от родителей. Рис. 6. Коллаж на повернутой клейкой стороной вверх самоклеящейся бумаге; при создании коллажа использовались разные пластические материалы. Формат групповой работы. Детско-родительская интерактивная группа включала максимум шесть детско-родительских пар. В ходе сессий использовался в основном английский язык, хотя он не был единственным. Зачастую первым языком родителей был французский. Нередко родители иностранного происхождения, испытывая затруднения в общении на английском или французском языках, общались друг с другом на своем родном языке. Приветствовалось участие в группе как матерей, так и отцов. У детей могли быть различные клинические симптомы, влияющие на их отношения с родителями. Для анализа взаимоотношений ребенка и родителя использовалась оценочная процедура Кроуэла (Crowell, Feldman, 1988). Также проводились регулярные консультации с родителями. Для диагностики и коррекции специфических проблем привлекались соответствующие специалисты, хотя нередко эти проблемы успешно решались в условиях детско-родительской интерактивной группы. Курс лечения включал от восьми до десяти еженедельных занятий продолжительностью по полтора часа. Время сессий распределялось следующим образом: 10.30 – приветствие и арт-терапевтические занятия за столом; 11.00 – свободная игра и обсуждение среди родителей; 11.30 – пение, чтение книг, двигательные упражнения; 11.45 – закуски, завершение сессии. В кабинете имелось большое количество игрушек и разного оборудования – костюмы, кухня и «кукольный дом», песочница, кубики для строительства, мольберты. На отдельном столе были разложены соответствующие возрасту детей паззлы. Часто включались записи знакомых детям простых песен. Использовались интерактивные книги, а также гамак, в котором дети могли качать кукол. При достаточном доверии друг к другу они могли качать в гамаке других детей. Завершая сессию, участники группы вместе пели колыбельную песню, после чего дети и родители садились за круглый стол с закусками и соком и затем прощались друг с другом. Материал и методы. Арт-терапия проводилась одним арт-терапевтом и одним ассистентом максимум с шестью детско-родительскими парами. Арт-терапевт использовал привычные, безопасные для детей изобразительные материалы, такие, как кукурузный крахмал, мука и желатин с целью воссоздания символического взаимодействия матери и ребенка. Кукурузный крахмал символизировал для родителей опыт пеленания. Некоторые отмечали, что крахмал напоминает им детскую присыпку – нежный по консистенции, гладкий материал – а также кожу ребенка. Работа с этими материалами была очень приятна. Мука, пищевые красители и игровое тесто напоминали о ситуациях, связанных с кормлением ребенка. Желатин и красители могли навевать родителям воспоминания о приготовлении пищи для детей либо о том, как их собственные родители готовили для них, когда они сами были маленькими. Все эти материалы присутствовали в разных видах деятельности наряду с традиционными изобразительными средствами. Рис. 7. На столе прочно закреплены листы бумаги, а акварельные краски и вода расположены таким образом, чтобы избежать их опрокидывания и сбрасывания со стола. Используемые в арт-терапии материалы подбирались с учетом уровня развития ребенка и применялись для усиления коммуникации. Ограничения касались в основном проявлений контролирующего поведения со стороны родителей и небрежного обращения с изобразительными средствами, ведущего к значительному загрязнению окружающего пространства; они были направлены на то, чтобы способствовать положительному настрою участников занятий. Ритуалы начала и завершения сессий, наряду с использованием одной и той же музыки, книг и движений, делали ситуацию более предсказуемой, безопасной и способствующей проявлению чувства привязанности. Рис. 8. Использование картонных подносов способствует удержанию чувств. Символы и ритуалы выступали в качестве основы разработанной мною модели работы. Поясню смысл понятий символа и ритуала: «Символизм – направление в искусстве, связанное с использованием символов, когда вещи наделяются условным значением либо когда невидимое или неуловимое передается посредством видимого и чувственно воспринимаемого. Примером символизма в изобразительном искусстве может быть передача чего-то нематериального или идеального либо недоступного для восприятия». «Ритуал – любой формализованный и привычно повторяемый акт или серия актов» (Mariam Webster Ninth New College Dictionary). Детско-родительские пары создавали визуальные образы на листах бумаги, прочно закрепленных на столе. Когда ребенок и родитель заканчивали рисовать, они закрепляли свою работу на стене, откуда ее хорошо было видно при выполнении иных видов деятельности. После угощения, покидая вместе с родителями кабинет, дети могли взять свои рисунки домой, хотя обычно в рамках арт-терапевтического процесса созданные клиентом работы остаются у психотерапевта. Иногда арт-терапевтическое вмешательство предполагало использование тактильных материалов, когда ребенок и родитель вместе погружали руки в круглый контейнер для того, чтобы помять тесто. Кроме того, в целях сплочения группы участникам иногда предлагалось рисовать на круглом листе бумаги, покрывающем всю поверхность стола. Стадии группового процесса. Групповой процесс включал следующие стадии: 1. Стадия разделенного внимания и вовлеченности. На этой стадии арт-терапевт зачастую наблюдал, как матери имитировали восклицания и улыбки ребенка. Тем самым они становились своеобразным «зеркалом» ребенка. Благодаря этому ребенок и родитель вовлекались во взаимодействие. 2. Стадия двусторонней коммуникации и предвестников изодеятельности. На данной стадии работа часто была направлена на то, чтобы удержать родителей на функциональном уровне ребенка. Первая сессия этой стадии могла предполагать конструирование коллажа. При работе с маленькими детьми вместо коллажа создавались каракули. Этот вид деятельности позволял организовать условия, в которых ребенок и родитель могли совместно участвовать в изобразительной работе без излишних ограничений, при этом их работа соответствовала уровню развития ребенка. Для того чтобы стимулировать взаимодействие, арт-терапевт предлагал им привлекательные материалы. Родителей просили следовать за инициативой детей, комментировать их рисунки и вербально отражать их действия, а также по возможности вмешиваться в их активность. В одном случае ребенок рисовал на приклеенном к картону листе бумаги. Лист картона был, в свою очередь, приклеен к столу. Дополнительная бумага и другие изобразительные материалы были расположены поблизости (дети, однако, не пользовались ножницами и клеем). Рис. 9. На этом коллаже к клейкой стороне самоклеящейся бумаги прикреплены разные материалы. Видно, что часть материалов выходит за пределы бумаги, что может указывать на проблемы привязанности. Если ребенок начинал отвлекаться, психотерапевт показывал ему солонку с сухим желатином и корицей для того, чтобы привлечь его внимание. Это иногда также благоприятно влияло на детей с задержкой моторного развития – ребенок начинал ее «исследовать» и трясти. В конце занятия родителей просили написать на работе свое имя и имя ребенка, после чего родители и дети вместе прикрепляли свои рисунки к стене для их краткого экспонирования. Когда время сессии истекало, рисунки забирались домой. Прямоугольная форма бумаги ассоциировалась с границами. Совместное закрепление рисунков на стене можно рассматривать как выражение чувства привязанности. Эта процедура предшествовала «отделению» ребенка от родителя, поскольку затем дети переходили в ту часть кабинета, которая предназначалась для свободной игры. 3. Стадия разделенных значений и стереотипий. На стадии разделенных значений ребенок и родитель обычно вместе создают сценарии или используют созданные ими образы для сочинения историй. Так, например, используя рисунки или изделия из теста, они могли создавать истории про змея или чудовище. Этот процесс предполагал согласование содержания образов, благодаря чему ребенок 18-ти или 24-месячного возраста учился использовать образы для понимания мира. Гринспэн (Greenspan, 1992) поясняет, что те дети, которые успешно усваивают разделенные значения, вовлекаются в совместную деятельность и, используя вербальную и жестовую коммуникацию, общаются с другими. Из-за живого воображения у них, однако, временами могут появляться страхи, например, они начинают бояться чудовищ. Страхи могут отмечаться и у их родителей. Мы часто видели изображения радуг или иные стереотипные образы, которые Крамер (Kramer, 1979) назвала «образами, служащими для защиты». Поэтому предлагаемые детям материалы должны быть им знакомы и не должны пугать их. Матери и дети, например, вместе смешивали ингредиенты для создания игрового теста, что оказывало успокаивающий эффект и способствовало взаимодействию. Во время третьей сессии мы давали группе тампоны разных размеров и лощеную бумагу для рисования пальчиковыми красками. Мы просили взрослых показать детям, как можно создавать отпечатки тампонами или пальцами, а также делать мазки. Благодаря совместной работе детей и родителей создавались различные сенсомоторные игры. Когда ребенок и родитель видели, что тампон может свободно скользить по бумаге, они нередко находили новые способы взаимодействия. В результате появлялись интересные работы (рисунок 10). 4. Стадия эмоционального мышления и оформленной экспрессии. Эмоционально-мыслительная стадия характеризуется появлением дифференцированных образов. Ребенок начинает понимать связь между элементами изображения и образами. Данная способность очень важна для организации поведения ребенка и контроля над его импульсами. У ребенка на этой стадии начинают появляться определенные представления о пространстве, расстоянии и о том, что к нему относится, а что нет: «Когда ребенок учится пользоваться речью и формирует устойчивый внутренний образ матери, он может опираться на слова и образы для передачи чувств и фантазий» (Greenspan, 1992, p. 10). У ребенка, таким образом, появляется несколько средств коммуникации. Как отмечает Крамер (Kramer, 1979), изобразительная продукция ребенка становится оформленной, что хорошо видно по изделиям из теста и рисункам. Примеры из практики. Представленные здесь примеры отражают различные ситуации, отношения и проблемы, возникающие в ходе детско-родительского группового вмешательства. Описания позволяют лучше понять процесс работы с маленькими детьми. Рис. 10. Образец «точечной живописи». Работа создана в результате нанесения на бумагу множества точечных мазков. Из раскрашенной таким образом бумаги затем могла быть вырезана форма, что вызывало у ребенка удивление. Данная техника иногда использовалась для создания праздничных украшений. Карл (возраст – 18 месяцев). Карл был боязливым, замкнутым мальчиком, с самого рождения он страдал нарушениями сна. Он и его мать входили в группу, состоявшую из шести детей и шести взрослых. Карлу были свойственны протестные реакции. Он производил впечатление беспомощного ребенка. Его мать хотела, чтобы он стал более самостоятельным и смог посещать центр дневного пребывания, поскольку она собиралась вскоре снова выйти на работу. Придя в группу, Карл отказался сам надевать фартук. Он сидел за столом и ждал, когда кто-нибудь ему его наденет. Его мать с готовностью взяла лист самоклеящейся бумаги и закрепила ее перед Карлом. Между нею и Карлом не было ни контакта взглядов, ни улыбок, ни разговоров. Он продолжал сидеть и выглядел обиженным. Тем временем мать Карла продолжала приклеивать все новые и новые листы бумаги, даже не пытаясь контактировать с ним. Психотерапевт вмешалась, взяв яркий лист цветной бумаги и погремушку. Когда психотерапевт увидела, что мальчик заинтересовался бумагой, она отдала лист матери, которая попыталась повторить ее действия. Карл присоединился к матери и попытался найти для листа место на клейкой картонке, чтобы его закрепить. Психотерапевт показала матери, что следует потереть бумагу (для того, чтобы она лучше приклеилась), и когда мать это сделала, Карл повторил ее действия. Когда психотерапевт заметила, что другие дети в группе шалят, она показала им солонки с желатином, корицей и рисом, поскольку маленькие дети любят играть с сыпучими материалами. Родители обратили внимание на приятный аромат. Будучи пассивным, но довольно наблюдательным мальчиком, Карл показал на одну из солонок. Мать откликнулась на его жест и стала вместе с ним трясти солонку и вдыхать аромат корицы. Позже Карл с матерью сняли бумагу с клейкой основы и, выбрав место на стене, приклеили лист туда. Затем мальчик отошел от матери и переместился к песочнице. При этом психотерапевт принесла матери стул, чтобы та смогла сесть рядом с Карлом и в любой момент присоединиться к его игре. Мать обменивалась впечатлениями с другими родителями и в то же время следила за действиями своего сына. Обычно я стараюсь стимулировать двустороннее вербальное и невербальное взаимодействие между ребенком и родителем, понимая, что жесты и слова родителя должны быть ясными и понятными ребенку. В ходе сессий мы обращаем особое внимание на коммуникацию посредством жестов, в частности для того, чтобы ребенок смог осознать границы допустимого поведения. Это помогает родителю, неспособному обозначить границы, избежать импульсивного, бесконтрольного, деструктивного выражения чувств. Границы нередко задаются самим характером предлагаемой ребенку деятельности, позволяющей избежать вербальных директив родителей. При работе с детьми, склонными к беспокойному поведению, мы обеспечиваем их материалами в небольшом количестве, что позволяет ребенку справиться с ними самостоятельно. С целью удерживания беспокойства и раздражения мы также нередко используем подносы. Это позволяет ребенку осознать границы и предупреждает рисование на столе. Чтобы избежать выплескивания воды и краски, мы иногда помещаем под стаканчики пластиковые крышки для банок. Сэлли (возраст – 22 месяца). Сэлли еще не говорила по-английски, а ее мать только начала его учить, когда они были направлены к нам на арт-терапию. Девочка была агрессивна, для нее были характерны выраженные протестные реакции. Она часто устраивала бурные сцены и с трудом переключалась с одного вида деятельности на другой. Сэлли была направлена к клиницисту сотрудниками центром дневного пребывания, где с ней не могли справиться. Психотерапевт полагала, что занятия матери Сэлли в группе с другими родителями помогут ей избавиться от чувства одиночества. Я предложила участникам группы игру с тестом. Эта игра началась с высыпания муки в большой круглый контейнер. Муку надо было доставать из резервуара двумя небольшими совками. Сэлли никак не удавалось набирать муку по очереди с матерью, она пыталась использовать оба совка, и ее мать была в явном замешательстве. Психотерапевт взяла щепотку муки, высыпала ее перед Сэлли и сделала на муке несколько отпечатков своими пальцами. Это отвлекло Сэлли, и она оставила один совок. Затем мать начала вместе с дочерью делать отпечатки на муке. Таким образом нам удалось избежать конфронтации и помочь взаимодействию девочки и матери. Резервуар с мукой передавался по кругу, при этом каждый участник брал из него определенное количество муки. После этого по кругу стали передавать другой резервуар, с солью, из которого ее надо было извлекать с помощью двух ложечек меньшего размера. Сэлли некоторое время наблюдала за действиями других, а затем позволила матери взять соль из резервуара. После того, как психотерапевт раздала пищевые красители, все занялись приготовлением смеси. Тесто разминалось и затем разрезалось на кусочки родителями и детьми. Многие родители активно участвовали в разминании теста, поскольку эта процедура была им хорошо знакома и вызывала у них приятные воспоминания. Родителям советовали вместе с детьми играть с тестом, разрывая его на кусочки, скатывая из него «колбаски» или расплющивая его. Были приготовлены скалки и формочки для печенья. В конце сессии дети помогли родителям собрать тесто в пластиковые пакетики, на которых были написаны их имена. Сэлли оставила свой пакетик на столе и перешла в зону для игр, где стала играть с игрушечной кухней. Ее мать при этом сидела рядом, чтобы в случае необходимости предупредить агрессивные реакции девочки, при этом беседуя с другой участницей, которая, как оказалось, говорила на ее родном языке. И мать, и девочка выглядели непринужденно; психотерапевт видела, что между ними существует взаимодействие. Джоэнн (возраст – 28 месяцев). Мы нередко встречаемся с детьми, имеющими хорошие речевые навыки и богатый словарный запас, которые, тем не менее, отказываются общаться. Джоэнн не хотела говорить, хотя она хорошо владела родным языком своей матери и понимала английскую речь. У нее были черты негативизма, она плохо спала, то и дело устраивала бурные сцены. Мать была удручена тем, что ей никак не удается справиться с дочерью. Поскольку мать была беременна, группу вместе с девочкой посещал ее отец. Джоэнн уклонялась от изобразительной работы и все время держалась рядом с отцом. Она не любила пачкать руки и очень плохо контактировала с другими детьми, пользуясь исключительно средствами невербальной коммуникации. Она смотрела, как рисуют другие дети и как ее отец, следуя примеру других родителей, с помощью тампонов создает отпечатки краски. Спустя некоторое время Джоэнн взяла в обе руки тампоны и также начала делать отпечатки. Она гордо помогала своему отцу покрывать лист отпечатками и позднее – прикрепить его к стене. В отведенное для игр время она не проявляла к игрушкам интереса и очень редко включалась в игры с другими детьми. Она брала только те игрушки, которые предлагал ей отец. В то же время она спокойно относилась к тому, что рядом с ней играют другие дети. Джоэнн не участвовала ни в совместном пении, ни в чтении книг, но, к всеобщему удивлению, без слов дала нам понять, что ей нравится, когда ее укачивают в гамаке. Когда предлагались угощения, она ела печенья и запивала их небольшим количеством сока. Она не сопротивлялась, когда ее одевали перед уходом домой, и с гордым видом уносила созданные ими с отцом рисунки. После продолжительных рождественских каникул, во время которых стояла очень плохая погода, Джоэнн вернулась в группу и посетила еще восемь сессий. Поначалу она была такой же скованной, как и на первом занятии, проявляла негативизм и все время цеплялась за отца. Однако она так или иначе участвовала во всех видах работы и через несколько недель начала односложно заявлять о своих потребностях. Ее поведение дома стало более спокойным и непринужденным. Дана (возраст – 30 месяцев). Я заметила, что далеко не все посещающие группу дети в возрасте 18–30 месяцев находятся на эмоционально-мыслительном уровне коммуникации, однако среди них все-таки были дети и такого уровня. В ходе одной из сессий мы показали детям и родителям круглые алюминиевые тарелки с находящимися в них тремя красками основных цветов, а также черным и белам цветами. К краскам давались две кисти (для ребенка и родителя) и одна дополнительная кисть для тех детей, которые хотели рисовать сразу двумя кистями из-за того, что у них еще не оформилась доминантность какой-либо из рук. Рисовать предлагалось на белой бумаге, прикрепленной к поверхности стола. Родителей просили повторять действия детей и по возможности вместе с ними описывать словами изобразительную продукцию. Готовая продукция, как обычно, вывешивалась на стену, и дети шли играть. У Дана были расстройства сна и аппетита, а также поведенческие нарушения. Это был обсессивный, «застревавший» на деталях ребенок. После того как он убедился, что все предметы находятся на своих местах, он приступил к рисованию вместе со своим отцом. Вскоре он увлекся рисованием, хорошо взаимодействовал при этом с отцом и время от времени комментировал свои действия. Когда он закончил рисовать, он стал эмоционально описывать рисунок отцу. Дана использовал всего один цвет и попросил отца делать то же самое. Он проводил широкие мазки. Указав на линию небесно-голубого цвета, он произнес: «Бабушка». Отец пояснил психотерапевту, что бабушка уехала утром и что Дана по ней очень скучает. В конце сессии Дана взял с собой рисунок для того, чтобы подарить его бабушке. На следующей сессии отец сказал, что Дана часто рисует, когда скучает по бабушке. Дирвин (возраст – 24 месяца). Дирвин страдал синдромом дефицита внимания и не говорил. Он также проявлял повышенную агрессию – дрался и кусался. Во время первой сессии ему поначалу было трудно усидеть за столом, но затем он заинтересовался разноцветной бумагой и стал вместе со своей матерью делать коллаж. Во время игр он брал то одну, то другую игрушку, а чтение книги вслух не привлекло его внимания. Когда стали петь песню, он устроил «истерику». Однако спустя несколько минут он стал укачивать куклу, положив ее на лист бумаги. Рис. 11. Во время сессий мать Дирвина часто рисовала на одной из сторон листа отдельно от сына. Во время второй сессии он охотно сел за стол и занялся лепкой из теста, хотя позже, во время чтения книги и пения, вел себя беспокойно. Дирвин посетил подряд несколько курсов групповой арт-терапии, каждый из которых был рассчитан на десять сессий. Благодаря этому он привык к распорядку сессий, начал с большим интересом включаться в разные виды деятельности и внимательнее слушать психотерапевта, когда тот читал книгу. Он также стал спокойнее сидеть на коленях у родителя во время пения песен. В конце лечения Дирвин начал произносить отдельные слова, стал менее агрессивен и смог более длительное время удерживать внимание на деятельности. Когда во время сессии он начинал беспокоиться, его мать просила психотерапевта разрешить Дирвину делать то, что мальчику хочется. Ей было явно трудно его ограничивать. Психотерапевт, однако, проявляла строгость и настаивала на том, чтобы Дирвин подчинялся установленному распорядку. Заключение. Полученный нами опыт позволяет заключить, что детско-родительская интерактивная группа является уникальным методом работы с маленькими детьми и их родителями, основанным на теориях развития и методах арт-терапии. Знание психологических теорий развития и учет особенностей разворачивания изобразительной экспрессии ребенка позволяет психотерапевту лучше оценить специфику взаимодействия детей и родителей, а также создать условия для коррекции нарушенных психических функций ребенка. Литература. Bowlby J. A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books, 1988. Cramer B., Robert-Tissot C., Stern D., et al. Outcome evaluation in brief mother-infant psychotherapy: A preliminary report // Infant Mental Health Journal. 1985. 11. P. 28–300. Crowell J., Feldman S. The effects of mother’s internal working models of relationships and choldren’s behavioral and developmental status on mother-child interactions // Child Development. 1988. 59. P. 1273–1285. Greenspan S.I. Infancy and early childhood: The practice of clinical assessment and emotional developmental challenges. Madison, Connecticut: International Universities Press, 1992. Fraiberg S. Ghosts in the nursery: A psychoanalytic approach to the problems of impaired infant-mother relationships // Clinical studies in infant mental health. The first year of life. New York: Basic Books, 1980. Gonnick R.S., Gold M. Fragile attachments: Expressive arts therapy with children in foster care // Arts in Psychotherapy. 1992. 18. P. 433–440. Harvey S., Kelly C. The evaluation of the quality of parent-child relationships: A longitudinal case study // Arts in Psychotherapy. 1993. 20. P. 387–395. Kramer E. Childhood and art therapy Notes on theory and application. In cooperation with Laurie Wilson. New York: Schocken Books, 1979. Lachman M., Cohn-Stuntz E., Jones N. Art therapy in psychotherapy of a mother and her son // American Journal of Art Therapy. 1975. 14. P. 105–116. Landgarten H. Family art psychotherapy // A clinical guide and case-book. New York: Brunner/ Mazel, 1987. Mahler M.S., Pine F., Bergman A. The psychological birth of the human infant. Symbiosis and individuation. New York: Basic Books, 1975. Proulx L., Minde K. Une experience de groupe pour peres et infants // Psychiatrie, Recherche et Intervention en Sante Mentale de l’Enfant. 1995. 5 (2–3). P. 191–200. Robbins A. Expressive therapy: A creative arts approach to depth oriented treatment. New York: Human Science Press, 1986. Rubin J.A. Children, art and growing. In diagnosis, therapy and education. PhD dissertation. University of Pittsburg, Pennsylvania, 1976. Stern D.N. The motherhood constellation. New York: Basic Books, 1995. Waters E., Crowell J. Paper presented at the McGill Infant Mental Health Group, 7th Annual Teaching Day. Montreal, 1999. Winnicott D.W. Transitional objects and transitional phenomena in D. W. Winnicott: Collected papers. New York: Basic Books, 1951. Wix L. Picturing relationship: An image focused case study of a daughter and her mother // American Journal of Art Therapy. 1997. 35. P. 74–82. Р. Сильвер, Д. Эллисон. Самоидентификация и оценка образа «я» в рисунках делинквентных подростков. Постановка проблемы. Вейдсон (Wadeson 1975) заметила, что рисунки депрессивных пациентов чаще всего отражают чувства одиночества, безнадежности, злости, а также деструктивные тенденции. Эти наблюдения соответствуют клиническим проявлениям депрессии, при которой для пациента характерны мысли о смерти и повышенная агрессивность. Данные симптомы приводятся при описании большого депрессивного расстройства (в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим заболеваниям DSM-III). Шефер и Фишер (Schaffer, Fischer, 1981) обнаружили, что большинство совершивших суицидальные попытки детей, обследованных ими в Великобритании, были склонны к асоциальному поведению, что свидетельствует о тесной связи между суицидными и агрессивными тенденциями. Сильвер (Silver, 1988) проанализировала рисунки 350 депрессивных и недепрессивных субъектов и обнаружила, что рисунки индивидов, страдающих депрессией, характеризуются негативным содержанием. Эти наблюдения подтверждают выводы, сделанные Вейдсон, и позволяют констатировать, что рисунки с выраженным негативным содержанием отражают депрессивное состояние, переживаемое детьми и подростками. Еще одно исследование показало, что дети при выполнении рисуночного задания как правило изображали персонажей своего пола (Silver, 1991). В еще одном исследовании, в котором участвовали дети, подростки и взрослые, было выявлено, что испытуемые также в основном изображали лиц одного с ними пола (Silver, 1993). Эти данные указывают, что основные персонажи рисунков, создаваемых испытуемыми разного пола, отражают их образ «я». Однако эти наблюдения требуют дополнительных подтверждений. В данной статье мы попытаемся ответить на следующие вопросы: 1. Можно ли определить образ «я» делинквентных подростков по их рисункам, без обсуждения с ними этих рисунков? 2. Насколько совпадают мнения арт-терапевтов, касающиеся образа «я» подростков, определяемого на основании анализа их рисунков? 3. Насколько совпадают мнения социальных работников по этому поводу? Под образом «я» мы в данной работе понимаем тех персонажей рисунков испытуемых, в образах которых они, осознанно или неосознанно, отражают особенности своей личности. Исследование соотношения образа «я» подростков в оценках различных экспертов[1]. Метод. Пятидесяти трем подросткам, находившимся в местах заключения, было дано задание «Нарисуй историю» (Silver, 1993). После этого Эллисон просила их сказать, с кем из изображенных персонажей они себя идентифицируют. Я, не общаясь с подростками, по их рисункам также пыталась определить, с каким образом они себя идентифицируют. Я знала только то, что подростки совершили различные правонарушения и находились в закрытом учреждении в Калифорнии. После этого мы определяли степень совпадения оценок образа «я» подростков, сделанных нами. На втором этапе исследования еще трое арт-терапевтов и пятеро социальных работников определяли образ «я» подростков по десяти рисункам, выбранным из этих пятидесяти трех случайным образом. Эксперты. Трое из пяти терапевтов, принимавших участие в исследовании, имели профессиональные сертификаты арт-терапевта. Двое еще не были сертифицированы. Четверо из пяти социальных работников также еще не были сертифицированы. Нам известно, что один из сертифицированных социальных работников посетил конференцию, организованную Арт-терапевтической ассоциацией Флориды, и клиническую программу подготовки по арт-терапии, спонсировавшуюся Арт-терапевтической ассоциацией Южной Флориды. Нам, однако, неизвестно, получали ли остальные четверо социальных работников какую-либо подготовку по арт-терапии. Испытуемые. Все испытуемые совершили различные правонарушения и в момент обследования находились в закрытом учреждении, проходя там лечение. Их возраст колебался от 13 до 18 лет. Персонал учреждения включал педагогов, психиатров и психологов. Большинство испытуемых находились здесь впервые и учились в школе при данном исправительном учреждении. Процедура тестирования. Эллисон провела данный тест с учениками четырех классов. Она обсудила с каждым подростком его рисунок, записывая ответы, и выставила рисункам балльные оценки, руководствуясь определенной системой критериев. Затем она запечатала свои заключения в конверт, а пятьдесят три рисунка, обозначенные лишь номером, отправила мне, и я, не имея сведений об испытуемых, также дала рисункам балльные оценки. После этого я направила свои заключения Эллисон, а Эллисон – мне. Помимо этого каждый пятый рисунок вслепую оценивался тремя другими арт-терапевтами и пятью социальными работниками. Они также оценивали образ «я» испытуемых, в частности определяли, со счастливыми или агрессивными персонажами идентифицируют себя подростки. Полученные данные были затем подвергнуты статистической обработке. Методика. Задание «Нарисуй историю» (Silver 1988, 1993) позволяет оценить эмоциональную сферу испытуемых. Им предлагается выбрать из набора стимульных рисунков (он включает 15 изображений людей, животных и неодушевленных предметов) два изображения, представить, что может происходить между выбранными ими персонажами, и затем нарисовать это. Испытуемым говорится, что они могут изменять стимульные изображения, включать в них любые персонажи и предметы. Кроме того, они должны дать своему рисунку название и придумать на его основе какую-нибудь историю. С испытуемыми также проводится обсуждение рисунков целью уточнения их содержания. Рисунки оцениваются по пятибалльной шкале. В методическом руководстве теста содержатся данные о его надежности и валидности. Во время интервьюирования испытуемых Эллисон записывала их ответы на специальном бланке (см. табл. 1). Социальный работник и другие арт-терапевты при оценке образа «я» испытуемых использовали форму, приводимую в таблице 2. Таблица 1. Оценка образа «я» по результатам выполнения задания «Нарисуй историю». Таблица 2. Оценка образа «я» по результатам выполнения десятью юношами задания «Нарисуй историю» (форма Б). Эксперт ___________________ Специальность, сертификация ____________________ Дата __________ Пожалуйста, посмотрите на рисунки респондентов и попытайтесь определить, с какими из изображенных персонажей они себя идентифицируют. Определите, в случае необходимости, внешнюю и скрытую идентификацию. После этого укажите, идентифицируют ли респонденты себя со счастливыми, несчастливыми или агрессивными персонажами. Если респондент идентифицирует себя с несколькими персонажами или ни с кем из них себя не идентифицирует, либо если его идентификация неясна, сделайте отметки в соответствующих графах таблицы. Задание «Нарисуй историю» включает два набора стимульных рисунков – форму А и форму Б. В данном исследовании использовалась форма Б. Результаты. В первой части нашего исследования мы стремились ответить на вопрос: можно ли оценить образ «я» испытуемых по их рисункам, не обсуждая эти рисунки с испытуемыми и ничего не зная об истории их жизни и заболевания? Тридцать девять из пятидесяти трех испытуемых идентифицировали себя с кем-либо из изображенных на их рисунках персонажей. Эллисон, знавшая подростков и интервьюировавшая их, определила образ «я» у 76,9 % испытуемых. Я, оценивая рисунки вслепую, определила образ «я» у 71,8 % подростков. Валидность межмаркера при этом составила 74,4 %. Процент совпадений моих оценок и оценок Эллисон равнялся 94,3 %. Во второй части исследования изучалось совпадение между оценками пяти социальных работников и пяти арт-терапевтов. Процент совпадения оценок социальных работников составил 54 %, а арт-терапевтов – 78,2 %. Процент же совпадения оценок сертифицированных арт-терапевтов равнялся 93,4 %. Средний процент совпадения оценок всех десяти специалистов составлял, таким образом, 61,9 %. Соотношение оценок респондентов и сертифицированных арт-терапевтов. Совпадение оценок сертифицированных специалистов и тридцати девяти респондентов указывает на валидность процедуры анализа образа «я» клиентов по их рисункам. Примерно трое из четырех респондентов оценивали свой образ «я» на рисунке так же, как сертифицированные специалисты (74,4 %). Мои оценки отличались от оценок Эллисон лишь в двух случаях из тридцати девяти. Эти отличия можно объяснить тем, что я не обсуждала рисунки с респондентами. Оценка образа «я» подростками отличалась от наших оценок лишь в пяти случаях. При этом наши оценки были одинаковыми. Высокая степень совпадения наших оценок (94,3 %) указывает на надежность процедуры анализа образов. В качестве примера рассмотрим рисунок 16-летнего Криса (рисунок 1), обучающегося по специальной образовательной программе в связи с имеющимися у него перцептивно-моторными нарушениями. Его результаты по тесту достижений (WRAT) показали, что навыки чтения Криса соответствуют 8-му классу, а навыки речи – 4-му классу. Из предложенного ему набора стимульных изображений Крис выбрал два: грустного мужчину, сидящего в кресле, и двух обнявшихся персонажей. Крис просто скопировал эти изображения. Когда его спросили, какие чувства, по его мнению, испытывают изображенные персонажи, он сказал, что мужчина «грустный и подавленный», а пара «счастливая», потому что сдала тест на произношение. Когда же Криса спросили, кем из изображенных на рисунке персонажей он мог бы быть и что бы он при этом чувствовал, он сказал, что был бы вместе с этой компанией. Однако арт-терапевт решила, что Крис скорее всего идентифицирует себя с сидящим мужчиной, но стремится защититься от переживаемого им чувства грусти и ощущения собственной несостоятельности. Рис. 1. Рисунок Криса. Автором другого рисунка (рисунок 2) является 14-летний Рой. Один из выбранных им стимульных рисунков изображал рассерженного человека и саблю, а другой – двух обнявшихся персонажей. Когда его спросили, что могут чувствовать изображенные им люди, Рой сказал, что мужчина очень рассержен, а обнявшиеся мальчик и девочка счастливы. Когда ему предложили сказать, кем бы он мог бы быть на рисунке, он ответил, что обнимающимся с девочкой мальчиком: «Я хороший парень и не хочу никого убивать». Однако оба арт-терапевта решили, что Рой идентифицирует себя с рассерженным мужчиной, что указывает на наличие у него агрессивных тенденций. Рис. 2. Рисунок Роя. Можно предположить, что высокая степень совпадения моих оценок и оценок Эллисон обусловлена наличием у нас профессиональных навыков анализа изобразительных образов. Можно также предположить, что это связано с нашей способностью определять по рисункам клиентов их скрытые проблемы и потребности. Рисунок Криса, например, мог отражать его переживания, связанные с неудачными результатами выполнения им в школе теста на произношение, а также его потребность в поддержке со стороны окружающих. Рой же, как и многие подростки, находящиеся в закрытом учреждении, мог испытывать беспокойство из-за того, что он может потерять свою подругу. Различия в оценках экспертов и социальных работников. Наиболее высокое совпадение оценок (93,4 %) наблюдалось в ответах трех сертифицированных арт-терапевтов, двое из которых оценивали рисунки вслепую. Средний показатель совпадения оценок всех арт-терапевтов (трех сертифицированных и двух несертифицированных) составлял 78,2 %, а пяти социальных работников – 54 %. Таким образом, различия в уровнях совпадения оценок арт-терапевтов и социальных работников весьма значительны. Хотя подготовка как социальных работников, так и арт-терапевтов предполагает освоение психологических теорий и методов анализа изобразительной продукции, они оценивали рисунки по-разному. Так, например, Лерри в ответ на предъявленные ему стимульные рисунки нарисовал кухню и сказал, что это его родители готовят ему в воскресенье завтрак (рисунок 3). Когда же Эллисон спросила его, кем он себя представляет на рисунке, Лерри сказал: «Я в другой комнате, сижу за столом и жду завтрака». Трое сертифицированных арт-терапевтов также решили, что Лерри, скорее всего, идентифицирует себя с тем персонажем, которого на рисунке нет. Семь остальных экспертов, однако, сочли, что Лерри идентифицирует себя с мужчиной или женщиной (более подробные сведения о Лерри представлены ниже). Рис. 3. Рисунок Лерри. Как можно объяснить расхождения в оценках образа «я» Лерри экспертами? Возможно, их неверно проинструктировали. Так, например, одни из них выставили балльные оценки не всем рисункам, а другие выставили нескольким рисункам более одной оценки. Расхождение в оценках экспертов можно также объяснить различиями в их опыте, профессиональной подготовке и навыках. Как считает Тиннен (Tinnen, 1990), способность к восприятию и оценке невербальной информации, передаваемой посредством художественных образов, в значительной мере связана с неосознаваемыми механизмами, в частности с механизмом бессознательного «считывания» с изображения разного рода информации. Эти механизмы базируются на первичных психических процессах и в значительной мере определяют эстетическую восприимчивость, эмпатические способности и особенности эмоциональной экспрессии. Можно предположить, что у арт-терапевтов способность бессознательного «считывания» информации с изображения более развита, чем у других специалистов сферы психического здоровья. Наблюдения. Результаты первой части исследования свидетельствуют о том, что образ «я» респондентов можно адекватно оценить без обсуждения их рисунков. Обсуждение рисунков, конечно же, лучше проводить, и чем более обстоятельным оно будет, тем более корректными будут результаты оценки, в то же время результаты исследования показывают, что образ «я» испытуемого можно оценить и без этой процедуры. Это может потребоваться в экстремальных ситуациях, например, при наличии у респондента депрессивного состояния и суицидной настроенности, либо когда обстоятельства и временные ограничения делают обсуждение невозможным. Результаты второй части исследования свидетельствуют о значимости профессиональной подготовки и определенных навыков оценки содержания рисунков. Могут ли эти навыки быть развиты при специальном обучении специалистов сферы психического здоровья или они в значительной мере характеризуют личность специалиста? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо повторить данное исследование, используя более четкие инструкции и включив в него большее число специалистов. Результаты исследования также указывают на то, что использование описанной методики позволяет оценить проблемы и потребности респондентов, а также их отношение к себе самим и окружающим. Это дает возможность как можно раньше начать осуществлять терапевтическое вмешательство и выявить тех подростков, в отношении которых должны быть применены специальные лечебно-коррекционные программы. Чем раньше начнется вмешательство, тем лучше подростки смогут понять самих себя и освоить альтернативные способы поведения. Процедура оценки также предоставляет родственникам респондентов и специалистам ценный материал, необходимый для понимания существующих проблем и способов их разрешения. Диагностические возможности методики «Нарисуй историю»[2]. Я работаю в образовательном департаменте исправительного лагеря, где провела среди подростков исследование диагностических возможностей методики «Нарисуй историю», разработанной Р. Сильвер. В основе исследования лежало предположение о том, что методика «Нарисуй историю» может быть использована для психологической оценки целой группы респондентов, с тем чтобы сравнительно быстро выстроить корректные диагностические заключения для проведения лечебно-коррекционных мероприятий. В настоящее время арт-терапия еще явно недостаточно внедрена в деятельность исправительных учреждений. Психотерапевтическая работа с подростками, находящимися в исправительных учреждениях, проводится социальными работниками в небольшом объеме. Психотерапию проходят всего несколько подростков, которые либо сами просят об этом, либо она назначается персоналом исправительного учреждения. Из-за поведенческих нарушений, характерных для многих подростков, вербальная психотерапия зачастую менее эффективна, чем структурированные подходы, предполагающие терапию средой. Предпочтительно изолировать подростка от привычной для него группы и использовать программы, направленные на изменение его поведения с ясными целями и ожиданиями от работы (Lewis 1989). Преступность и поведенческие нарушения среди подростков в настоящее время распространены чрезвычайно широко. При этом очень важно понять психологию молодых правонарушителей. Однако в большинстве случаев бывает трудно провести какие-либо исследования среди таких подростков, так как они уклоняются от встреч, прогуливают школьные занятия и негативно относятся к любым контактам с экспертами. Наша работа с молодыми правонарушителями мужского пола в условиях исправительного учреждения позволила нам провести исследование с использованием теста «Нарисуй историю». По сравнению с интервью и другими методами оценки тест «Нарисуй историю» представляет собой экономичную, валидную и весьма эффективную методику, позволяющую быстро оценить состояние молодых правонарушителей и подобрать для них адекватную форму лечения. Из пятидесяти трех участвовавших в исследовании подростков 7 имели англосаксонское происхождение, 10 – мексиканское, 17 – афроамериканское, 5 – центральноамериканское (в основном это были выходцы из Сальвадора), 6 – выходцы с островов Тихого Океана (Тонго, Самоа). Остальные имели азиатское происхождение или являлись потомками индейцев. Примерно четверть всех подростков обучались по специальной программе в связи с имеющимися у них нарушениями познавательной сферы. Однако оценка их интеллекта в соответствии с решением суда штата Калифорния не производилась. Подростки, принимавшие участие в исследовании, за редким исключением являлись представителями рабочего класса и выходцами из бедных семей, проживающих в дешевых домах в пригородах калифорнийских городов. Обследованные подростки психотропных препаратов не получали, за исключением одного юноши, принимавшего дилантин. Многие из них регулярно употребляли наркотики и алкоголь, хотя после ареста у них не было возможности продолжать их прием. Нескольким подросткам был поставлен диагноз «алкоголизм». Хотя большинство подростков отрицали свое пристрастие к алкоголю и наркотикам, некоторые из них рисовали людей, распивающих алкогольные напитки или курящих марихуану. Этническое происхождение подростков является важной характеристикой, позволяющей понять особенности их внутреннего мира, так как представители меньшинств испытывают повышенный психосоциальный стресс, а подростковый возраст является периодом активного формирования идентичности. Часто такие подростки образуют группы, иногда имеющие ту или иную связь с организованными преступными сообществами. Однако гораздо чаще подростки просто имитируют особенности поведения представителей преступных сообществ. Подростки-представители этнических меньшинств, как правило, стремятся обособиться от благополучных сверстников и наклеивают на себя определенные ярлыки: «кул», «СОС» (сыны Самоа), «плохие парни» и другие (многие из них используют жаргон как инструмент самоопределения и утверждения своей власти в группе сверстников). По отношению друг к другу такие подростки часто осуществляют поддержку и проявляют высокую степень терпимости. Их поведение в большинстве случаев ориентировано на утверждение своей власти, добывание денег и самоопределение. Большинство склонны к импульсивным реакциям и имеют поведенческие нарушения. Основная задача использования теста «Нарисуй историю» заключалась в диагностике состояния подростков, позволяющей выявить замаскированную депрессию, дистимию, циклотимию, алкоголизм, расстройства внимания, посттравматический стрессовый синдром и иные виды психических расстройств. Исправительное учреждение, в котором я работаю, расположено в весьма живописном месте, где контраст между прекрасным и безобразным очевиден. Быть может, поэтому визуальные образы, начиная с татуировок на телах подростков и заканчивая покрытыми граффити стенами, приобретали здесь особое значение. Многие подростки латиноамериканского или островного происхождения проявляли склонность к рисованию, поскольку в их культуре занятие мужчин изобразительным творчеством поощряется. Многие чернокожие подростки в этом лагере также проявляли художественные способности, однако они, как правило, не считали рисование «мужским занятием» (как сказал один афроамериканец: «Испанцы рисуют, а мы – рэппуем»). Некоторые подростки, особенно те, у кого имелись психомоторные нарушения, часто подвергались насмешкам из-за своих занятий рисованием. Тем не менее, подростки, как правило, охотно выполняли тест «Нарисуй историю» (отчасти из-за того, что он предъявлялся в исправительном учреждении). Большинство спонтанных рисунков, создаваемых подростками в лагере, имели стереотипный характер и напоминали рисунки взрослых заключенных. Тест же «Нарисуй историю» позволял им обойти стереотипы, использовать символические образы и дополнять рисунки описаниями, что позволяло лучше понять связанные с рисунками переживания и обстоятельства, которые подростки могли скрывать, примером чего может быть случай с Элмером. Я начала собирать рисунки подростков в январе и при всяком удобном случае продолжала получать их в течение последующих четырех месяцев. В общей сложности мною было собрано 79 рисунков. Они были созданы в основном при использовании варианта Б теста «Нарисуй историю». Для большинства рисунков была характерна идентификация их авторов с жертвой. Тридцать подростков нарисовали одиноких, покинутых всеми персонажей, некоторые из которых испытывали, однако, надежду на спасение. Такие рисунки были особенно характерны для подростков, попавших в исправительное учреждение недавно. Для них также были типичны рисунки, изображающие сцены исполнения желаний, отношения любви и дружбы. Подростки нередко изображали себя в образе героев, таких, как Робин Гуд или средневековые рыцари, защищающих слабых и побеждающих врагов. В рисунках нередко проявлялось характерное для подростков чувство грусти, вызванное их разлукой с подругами, а также опасения по поводу того, что их девушки не будут хранить им верность. Некоторые рисунки отражали противоречивое отношение подростков к пребыванию в лагере: с одной стороны, их страх перед возвращением в привычную среду обитания (которую многие из них называли «джунгли») и, с другой стороны, тревогу, вызванную тем, что в лагере они лишены свободы. Четверо из восьми подростков, страдавших алкоголизмом, создали рисунки, отражающие сцены исполнения желаний, а другие четверо подростков изобразили грустных, тревожных, испуганных персонажей. Очевидно, что и те, и другие рисунки отражали текущие проблемы и потребности подростков. Ниже приводятся несколько примеров. Имена подростков изменены. Примеры. Элмер. Элмеру 16 лет. Результаты теста достижений показали, что уровень развития навыков чтения у него соответствует 12 классу, математических навыков – 10 классу, а речевых навыков – 11 классу. Элмер производил впечатление инфантильного и злобного подростка. Он был высокого роста и имел значительный вес. На своем первом рисунке он изобразил чью-то тяжело больную мать, которая умирает и возносится на небо. По обе стороны от нее он нарисовал ее сыновей (рисунок 4). Рисунок в целом был миниатюрным и занимал менее трети пространства листа. Элмер сказал: «Братья переживают смерть матери; после ее смерти они остались одни. Один из них грустный, другой – злится». Рис. 4. Рисунок Элмера. Другой рисунок Элмера, созданный незадолго до его освобождения из заключения, изображает ссору молодого человека со своей подругой. Элмер сказал, что хотя на рисунке он кажется грустным и подавленным, на самом деле разговор с подругой вызывает у него раздражение и гнев. Этот рисунок, как и предыдущий, был небольшим по размеру. Элмер категорично заявлял, что его рисунки не имеют к нему прямого отношения, а просто иллюстрируют разные истории. Он добавил, что его мать ничем не болеет. Сотрудники лагеря считали Элмера возмутителем спокойствия и не понимали, почему он не пользуется возможностью побывать дома, хотя у него есть младший брат, который его боготворит. Было известно, что несколько лет назад отец Элмера погиб в автокатастрофе, его мать живет на пособие, его бабушка тяжело больна, а дядя – наркоман и недавно был освобожден из заключения. Если мать Элмера ничем не больна, может ли его первый рисунок свидетельствовать о том, что после смерти отца у Элмера нет с ней прежней эмоциональной близости? Мне удалось установить с Элмером контакт благодаря его участию в тестировании и обсуждению его оценок в сертификате об окончании школы. Элмер боялся, что после освобождения из лагеря он снова начнет выпивать с друзьями вместо того, чтобы учиться в колледже. Когда ему было предложено воспользоваться помощью социального работника, он отнесся к этому весьма положительно, однако согласие на встречу с ним дал лишь незадолго до освобождения. Он встретился с социальным работником всего один раз и после этой встречи заявил, что очень сожалеет из-за того, что не общался с социальным работником раньше. Данный пример показывает, что процедура оценки состояния подростка с использованием теста «Нарисуй историю» может служить средством установления контакта с подростком и оказания ему поддержки. Сальвадор. Сальвадору 16 лет. Применение теста достижений показало, что уровень развития навыков чтения у него соответствует 3 классу, математических навыков – 4 классу. До направления в исправительное учреждение он обучался в специализированной школе и ему был поставлен диагноз «алкоголизм». Сальвадор – выходец из Латинской Америки. Он был направлен в специализированную школу в связи с плохим развитием речи. Для Сальвадора характерна вспыльчивость и склонность к агрессивным действиям. Он был арестован после того, как нанес одному из учеников школы удар острым карандашом. К условиям лагеря он адаптировался плохо, неуважительно относился к персоналу. Сальвадор вырос в дисфункциональной семье, в которой проявления насилия были довольно часты, он имел двух сводных братьев. Его отец принимал героин, вскоре после женитьбы был помещен в тюрьму, а через некоторое время после выхода оттуда пропал без вести. За несколько лет до направления Сальвадора в лагерь его мать погибла во время перестрелки между членами двух преступных групп. После этого он жил с дядей и тетей, семья которых также была дисфункциональной. Сальвадору явно не нравилось жить в этой семье, поэтому он отказывался уходить из лагеря на время отпуска. За год до поступления Сальвадора в лагерь его друга зарезали в драке. Свидетели рассказывали, что Сальвадор часто приходил на его могилу и говорил: «Если бы у меня был пистолет, Карлос, я бы теперь был там же, где и ты». Он также признавался близким, что вряд ли проживет долго, и часто выглядел грустным и апатичным. В его описаниях рисунков проявляются печаль и безнадежность. Сальвадор был помещен под усиленный надзор, поскольку заявлял, что собирается покончить жизнь самоубийством. Через две недели он подрался. В связи с депрессией и явной неспособностью справиться с перенесенными им утратами сразу же после помещения в лагерь он начал встречаться с социальным работником, который жаловался, что Сальвадор не хочет с ним общаться. Через три недели после освобождения из лагеря и возвращения в семью дяди и тети Сальвадор застрелился. Педро. Педро также 16 лет. Тест достижений показал, что уровень развития навыков чтения у него соответствует 10 классу, математических навыков – 7 классу, а навыков речи – 8 классу. Педро – приземистый и крепкий юноша. Его интеллект выше среднего, и он любит рисовать. Хотя английский не является его родным языком, он учился довольно хорошо и заявлял, что собирается поступать в колледж. В общении с подростками и персоналом лагеря он был общителен и вежлив. Педро вырос без отца. Его мать переехала в Лос-Анджелес из Сальвадора, где незадолго до этого 19-летний брат Педро был убит во время криминальной «разборки». Своего отца он никогда не видел. Находясь в лагере, Педро с ностальгией вспоминал о своей насыщенной впечатлениями жизни в Лос-Анджелесе. Он был направлен в лагерь в связи с кражей автомобиля. На теле Педро был заметен шрам от шеи до пупка. Кроме того, на одной его руке имелся еще один большой шрам, а на другой – три шрама от пулевых ранений (он был ранен пять раз). Он любил показывать свои шрамы, вызывая этим у сверстников неизменное восхищение. Он стремился продемонстрировать окружающим свою смелость и никогда никому не уступал. После последней перестрелки с участием сына мать Педро решила переехать в Северную Калифорнию. Рис. 5. Рисунок Педро. Этот рисунок (рисунок 5) был создан им в ходе тестирования с использованием теста «Нарисуй историю» за неделю до освобождения. На нем изображен отважный рыцарь, полный решимости защитить замок от чудовища. Рыцарь очень маленький. Социальный работник сочла, что поведение Педро определяется переживаемыми им чувствами депрессии и одиночества. Поскольку его поведение в лагере было безупречным, он был освобожден досрочно. После его освобождения из лагеря мать помогла ему трудоустроиться на том же предприятии, на котором работала сама. Однако когда работа над этой статьей подходила к концу, я узнала о том, что он был снова арестован. Лерри. Лерри – 13-летний афроамериканец. Результаты теста достижений показали, что уровень развития навыков чтения, так же как и математических навыков и навыков речи, у него соответствует 3 классу. Он жил один, торгуя наркотиками и самостоятельно оплачивая арендуемую им квартиру. У него родилось двое детей. Один ребенок появился, когда ему было всего 10 с половиной лет, второй – совсем недавно. Лерри пишет этому ребенку письма, извиняясь, что не может с ним встретиться, и заявляя, как горячо он его любит. Родители Лерри развелись сразу же после его рождения, и он воспитывался бабушкой. Нам неизвестно, в какой социальной среде живет бабушка, хотя мы знаем, что она принимает наркотики. Его отец недавно вышел из тюрьмы и хотел бы, чтобы Лерри жил с ним. Этого же хочет и его подруга. Хотя Лерри может посещать отца во время отпусков, он заявляет, что предпочитает жить самостоятельно и заботиться о своей семье. Лерри имеет большой для своего возраста социальный опыт, общителен, вспыльчив и агрессивен. Он часто дерется со сверстниками, в связи с чем у него в лагере то и дело возникают неприятности. Он является членом преступной группировки, и, как сказал один из офицеров лагеря, Лерри «лжец, хитрец и вор». Он был арестован в связи с попыткой применения оружия и хотел скрыться с места преступления. Полиция видела, как Лерри повалил на землю женщину, пытавшуюся купить у него кокаин, и избивал ее ногами. Рисунок, созданный им при выполнении теста «Нарисуй историю» (рисунок 3), отражает его потребность в заботе со стороны родителей, которой он был лишен в детстве. Контактов с социальным работником лагеря Лерри избегал. Заключение. Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что структурированная оценочная арт-терапевтическая процедура в форме теста «Нарисуй историю» может быть весьма ценной при работе с подростками, имеющими поведенческие нарушения. Тестирование подростков, с тем чтобы арт-терапевт впоследствии проанализировал их рисунки, можно проводить даже в том случае, когда он не имеет возможности общаться с ними лично. Однако сведения о подростках, конечно же, важны, поскольку часто они помогают разобраться в противоречивом содержании рисунков и сопровождающих их историй. Данный тест мог бы периодически проводиться с учениками школ, с тем чтобы арт-терапевт в дальнейшем проанализировал созданные ими рисунки, если педагоги, специалисты в области психического здоровья или социальные работники сочтут это необходимым. Как показали исследования, подростки, оказавшиеся в заключении, часто рисуют одиноких, агрессивных или раздраженных персонажей, что может отражать как их непосредственную реакцию на ситуацию, так и более глубокие переживания одиночества и покинутости. Хотя такие подростки часто изображают отношения любви и дружбы, многие их рисунки отражают агрессивные действия фигур мужского пола. Тенденция респондентов изображать персонажей одного с ними пола, отмеченная в предыдущих работах, нашла подтверждение и в нашем исследовании, что свидетельствует о проекции образа «я» респондентов на изображенные фигуры. Депрессия нередко лежит в основе поведенческих нарушений. Самоубийство Сальвадора подтверждает сделанное Шеффером и Фишером (Schaffer, Fisher, 1981) наблюдение о связи между суицидными тенденциями и агрессивностью. Первоначально предполагалось дифференцировать лиц, отреагирующих свои агрессивные тенденции «вовне», от тех, кто отреагирует данные тенденции «внутрь» (направляя их на самих себя). Оказалось, однако, что сделать это практически невозможно, поскольку многие подростки, переживающие депрессию, склонны защищаться от нее, отреагируя деструктивные тенденции через совместную активность, характерную для малолетних правонарушителей. Попадая же в исправительное учреждение, где их поведение жестко контролируется, они начинают более остро переживать депрессию. Они испытывают тревогу и страх, вследствие чего у них появляются самодеструктивные тенденции. Для того чтобы понять, насколько высока опасность отреагирования деструктивных тенденций «вовне» или «вовнутрь» (примером отреагирования этих тенденций «вовнутрь» может быть поведение Сальвадора, а их отреагирования «вовне» – поведение Педро и Лерри), следует принимать во внимание ряд факторов, например, принимает ли подросток наркотики. Мы считаем, что в некоторых случаях структурированные оценочные процедуры могут быть использованы семейными психотерапевтами или сотрудниками служб по работе с малолетними правонарушителями для установления контакта с подростками, а также общения с их родственниками и друзьями, в том числе после освобождения подростков из лагеря. Родственники малолетних правонарушителей почувствуют себя менее беспомощными, если они лучше поймут внутренний мир подростка и смогут найти варианты решения тех или иных его проблем. Сильвер отмечает, что оценка проблем, потребностей и отношения подростков к самим себе и другим посредством изобразительных процедур позволяет выявить подростков, склонных к суицидным и агрессивным действиям, что может послужить сигналом к проведению более глубокого обследования, позволит начать терапевтическое вмешательство и осуществление лечебных программ на раннем этапе. Анализ рисунков помогает понять текущие проблемы респондентов, а также скрытые причины имеющихся у них поведенческих нарушений. Многие подростки с поведенческими нарушениями выражают свои чувства не столько словами, сколько кинестетически; для некоторых из них характерны речевые нарушения или плохое знание английского языка. Исследование показывает, что рисунки и истории, отражающие грусть и агрессию, могут указывать на наличие депрессии, а изображения счастливых сцен могут выполнять у депрессивных подростков защитную функцию, что делает их менее доступными для психотерапии. Мы считаем целесообразными дальнейшие исследования и продолжительное наблюдение за респондентами. Также полезными могут оказаться исследования девушек с поведенческими нарушениями и подростков, не имеющих поведенческих нарушений. Литература. Jankowski M.S. Islands in the Street: Gangs in American Urban Society. Berkeley: University of California Press, 1991. Lewis W.B. Helping the Youthful Offender: Group Therapies that Work. New York: Hayworth Press, 1989. Schaffer D., Fisher P. The Epidemiology of Suicide in Children and Young Adolescents // Journal of Americal Association of Child Psychiatry. 1981. 21. Р. 545–565. Silver R. Draw a Story: Screening for Depression and Emotional Needs. Florida: Ablin Press Distributirs, 1987, 1988, 1993. Silver R. Screening Children and Adolescents for Depression // American Journal of Art Therapy. 1988. 26 (4). P. 119–124. Silver R. Gender Differences in Drawings: A Study of Self-Images, Autonomous Subjects, and Relationships // Art Therapy. 1992. 9 (2). P. 85–92. Silver R. Age and Gender Differeneces Expressed Through Drawings: A Study of Attitudes Toward Self and Others // Art Therapy. 1993. 10 (3). P. 159–168. Tinnen L. Obligatory Resistance to Insight // American Journal of Art Therapy. 1990. 28. P. 68–70. Wadeson H. Suicide Expression in Images // American Journal of Art Therapy, 1975. 14. P. 75–82. М. Розаль, Л. Турнер-Шиклер, Д. Юрт. Арт-терапия с подростками, страдающими избыточным весом: расовые, культуральные и психотерапевтические проблемы. В США избыточный вес детей и подростков является важной общенациональной проблемой. В исследованиях последнего времени было обнаружено, что 22 % американских подростков страдают избыточным весом – это в два раза превышает соответствующий показатель 1965 г. (Gortmaker et al., 1987; Mellin, 1993; Troiano et al., 1995). Под тучностью или ожирением понимается ненормально избыточный вес тела, который определяется путем сопоставления роста и веса. Подростки с избыточным весом имеют проблемы в сфере как физического, так и психического здоровья. С медицинской точки зрения, избыточный вес подростков является фактором риска. Многие из них имеют повышенное кровяное давление, высокий уровень холестерина в крови, обструктивное ночное апноэ и сердечные заболевания (Burke et al., 1992; Dawson, 1988; Mellin, 1993; Morrison et al., 1994; Rhodes et al., 1995). Оценка нейрокогнитивных способностей полных подростков свидетельствует о более низких показателях IQ, проблемах с научением, памятью и речью (Li, 1995). Кроме того, подростки с избыточным весом имеют эмоциональные проблемы и нарушения в сфере межличностных отношений. В исследовании, в котором приняли участие 462 подростка, была предпринята попытка с помощью набора шкал определить, в какой мере подростки обеспокоены проблемой повышенного веса (Mueller et al., 1995). 10 % подростков заявили, что у них «пониженный» вес, в то время как 21 % сообщили о том, что их вес «избыточен». Подростки как с избыточным, так и с пониженным весом имели более низкую самооценку и уровень достижений, чем подростки со «средним весом». В то же время, лишь подростки с повышенным весом отличались высокой депрессивностью. В другом исследовании (Manus, Killeen, 1995) было обследовано 45 учащихся пятого класса с целью определить, в какой мере самооценка детей с повышенным весом отличается от самооценки их сверстников с нормальным весом. Кроме того, исследователи попытались выяснить, склонны ли дети с повышенным весом к тем или иным когнитивным искажениям, направленным на поддержание самооценки. У тучных детей самооценка была ниже, чем у детей с нормальным весом. Они также были склонны более низко оценивать свою внешность и социальную привлекательность. В то же время, свои достижения в учебе, спорте и свое поведение они воспринимали примерно так же, как дети с нормальным весом. Эти результаты свидетельствуют о том, что хотя полные дети и не игнорируют важности своей внешности и веса, они склонны к когнитивным искажениям в их оценке. Эти искажения были связаны с тем, что полные дети не вполне адекватно воспринимали свою внешность. Манус и Киллин приходят к выводу, что полные дети часто считают, что они имеют средний или пониженный вес. Хотя использование полными детьми защитных искажений оказалось эффективным в плане поддержания общей положительной самооценки, этого все же недостаточно, чтобы полностью предупредить негативные последствия повышенного веса для самооценки. Пониженная самооценка детей и подростков с избыточным весом констатируется Френчем и соавторами по результатам проделанного ими анализа литературы (French, Story, Perry, 1995). Кроме того, показано, что низкая самооценка может мешать эффективному использованию диетических программ среди подростков (Newell et al., 1990). Поэтому если подросток страдает избыточным весом и имеет низкую самооценку, его шансы успешно завершить программу по снижению веса невысоки. Проведенные исследования показывают, что полные подростки имеют множество проблем, обусловленных весом. Основной целью пилотажной программы, описываемой в данной статье, являлась помощь подросткам с избыточным весом, направленная на преодоление ими физических и эмоциональных последствий тучности. Психотерапевтическая группа «Арт-терапия и полнота». С учетом негативных физических и психологических последствий избыточного веса нами была создана модель групповой арт-терапии подростков. В течение двух лет 16 подростков участвовали в специальной психотерапевтической программе. Авторами и исполнителями этого проекта были два арт-терапевта и один диетолог. Работа группы проходила в форме нескольких интенсивных курсов, каждый из которых включал от шести до восьми сессий. Большинству подростков было от 12 до 14 лет. Их вес, за исключением двух человек, соответствовал 85 процентилям для их роста. В группу входило 11 девочек (6 афроамериканского происхождения и 5 белых) и 5 мальчиков, четверо из которых являлись афроамериканцами. Таким образом, в группе занимались 10 афроамериканцев и шестеро белых подростков. С самого начала работы группы было очевидно, что подростки афроамериканского происхождения переносят свой избыточный вес гораздо комфортнее, чем их белые сверстники, что подтверждало литературные данные относительно более высокого уровня психологического комфорта полных афроамериканцев по сравнению с белыми подростками (Fitzgebbon, Stolley, Kirschenbaum, 1995; Kumanyika, Wilson, Guilford-Davenport 1993; Pratt, 1994). Чернокожие участники группы подтвердили, что они подвергались стигматизации на почве избыточного веса в гораздо меньшей степени, чем белые подростки. Большинство чернокожих подростков сказали, что в их культуре крупных людей воспринимают как «здоровых» или «крепких» (Kumanyika, 1993), тем самым подтвердив, что избыточный вес иногда может оцениваться как положительное качество. Многие афроамериканцы также отметили, что их родственники и знакомые также полные люди. В свою очередь, мальчики обращали на свой вес меньше внимания, чем девочки. Девочки же говорили о своей озабоченности размером одежды (они, например, не могли купить себе платья таких же фасонов, как девочки их возраста с нормальным весом) и признавались, что стыдятся своего тела (они стеснялись посещать бассейн и носить купальники). Посещавшие группу подростки подтвердили имеющиеся в литературе данные о связи между полом и отношением к собственному весу: лица женского пола, как правило, больше стыдятся своей полноты, чем лица мужского пола (Desmond et al., 1989; Fowler, 1989; Harris, Walters, Waschull, 1991). С учетом смешанного в расовом и половом отношении состава группы, а также различий в отношении подростков разного пола к своему избыточному весу мы пришли к выводу, что проблему избыточного веса необходимо обсуждать в широком социальном контексте. Благодаря знакомству с литературой мы смогли осознать влияние расовой, половой и культурной принадлежности участников группы на их отношение к проблемам, связанным с избыточным весом, а также учесть характерные для нашей культуры предрассудки относительно веса тела. Обзор литературы. Избыточный вес подростков в США может быть обусловлен четырьмя факторами: 1) низким уровнем доходов семьи; 2) принадлежностью к этническим и расовым меньшинствам; 3) наличием у одного или обоих родителей избыточного веса; 4) принадлежностью к женскому полу (Dawson, 1988; Fitzgebbon, Stolley, Kirschenbaum, 1995; Fowler, 1989; Garn, 1994; Kahn, Williamson, Stevens, 1991; Kumanyika, 1993; Sackor, 1994). С учетом состава группы подростков, с которой мы работали, особое внимание мы обращали на два первых фактора (низкий уровень доходов семьи и принадлежность к этническим и расовым меньшинствам). В США тесная связь между этими двумя факторами делает раздельный учет их влияния на повышенный вес затруднительным для исследователей. Многие социологи пытались изучать степень их вклада и пришли к выводу, что очень трудно разделить влияние бедности и принадлежности к меньшинствам на вес граждан. Существуют данные, говорящие о том, что среди лиц афроамериканского, латиноамериканского и индейского происхождения избыточный вес встречается почти в два раза чаще, чем среди белых. Исследование, проведенное в сентябре 1990 – феврале 1991 г. показало, что 39,3 % молодых индейцев страдали избыточным весом, в то время как в популяции в целом избыточный вес отмечался у 28,6 % молодых людей (Jackson, 1993). Еще более настораживает тот факт, что в период с 1992 по 1994 г. показатель распространения тучности среди женщин-афроамериканок возрос на 4,6 %, в то время как среди белых женщин этот прирост составил 1 % (Pratt, 1994). В одном исследовании было выявлено, что 41,5 % женщин латиноамериканского происхождения имеют избыточный вес, в то время как в общей популяции этот показатель составил 25,7 % (Najjar, Kugmarski, 1989). Другое исследование показало, что чернокожие женщины имеют в среднем больший вес, чем женщины латиноамериканского происхождения и белые женщины (Dawson, 1988). Представители низших слоев общества, как правило, имеют больше проблем с весом, чем представители среднего класса и высших слоев общества (Carpenter, Dartler, 1994; Dawson, 1988; Gortmaker et al., 1993; Kahn, Williamson, Stevens, 1991; Sackor, 1994). Поскольку доходы представителей этнических меньшинств часто ниже, чем у белых, между принадлежностью к меньшинствам и избыточным весом существует тесная связь. Существуют также данные, указывающие на то, что бедность сама по себе не обязательно связана с полнотой. Даусон (Dawson, 1988) обнаружил более высокий процент тучности среди афроамериканцев (33 %) и латиноамериканцев (25 %), чем среди белых (20 %), даже когда их уровни доходов не различались. Причины существующих различий по показателям избыточного веса между представителями низшего социального слоя и этнических меньшинств, с одной стороны, и средним и высшим классами и принадлежностью к белым, с другой стороны, многообразны и комплексны. Это необходимо учитывать для того, чтобы лучше понять, как культура влияет на проблему избыточного веса. Влияние предрассудков, существующих в США относительного избыточного веса, на питание представителей меньшинств не было достаточно изучено, на эту тему имеются лишь единичные публикации (Greeno, Wing, 1994). При рассмотрении проблемы избыточного веса необходимо также принять во внимание влияние гендерного фактора. Избыточный вес больше характерен для женщин, чем для мужчин, это относится также и к подросткам (Carpenter, Bartley, 1994; Croft et al., 1992; Harris, Walters, Waschaul, 1991; Troiano et al., 1995). Кроме того, существуют гендерные различия в восприятии избыточного веса. Так, например, девочками избыточный вес рассматривается как серьезная проблема, для девочек-подростков избыточный вес ассоциируется с непривлекательностью (Fowler, 1989; Jasper, Klasen, 1990). Полные юноши рассматриваются как более привлекательные, чем полные девушки (Harris, Walters, Waschull, 1991). Поскольку проблемы веса, пола, социоэкономического положения и расового происхождения разделить очень трудно, Прэтт (Pratt, 1994) полагает, что при изучении проблем избыточного веса необходимо учитывать три основные группы факторов: 1) психологические факторы; 2) семейные факторы и 3) факторы образа жизни. Каждый фактор включает ряд переменных. Для исследования проблем избыточного веса среди афроамериканских подростков Прэтт предложил следующую модель. Психологические факторы: • телесный образ «я». • отношения со сверстниками. • самооценка. • успешность. • локус контроля. • стигматизация. Семейные факторы: • тучность родителей. • установки родителей. • питание родителей и их склонность к перееданию. • социоэкономическое положение. Факторы образа жизни: • физическая пассивность. • употребление высококалорийной пищи. • употребление жирной пищи. Психологические факторы. Примером изучения психологических факторов может служить исследование Дэсмонда и его коллег (Desmond et al., 1989). Эти авторы полагают, что среди чернокожих людей избыточный вес рассматривается как норма и тучные люди не подвергаются стигматизации, как среди белых. Результаты их исследования подтвердили это предположение: афроамериканские подростки с избыточным весом имели примерно такой же уровень самооценки, что и чернокожие подростки с нормальным весом. Исследования подтверждают тот факт, что среди афроамериканцев депрессивные реакции на почве избыточного веса встречаются реже, чем среди белых. Это было справедливо и для участников нашей группы. Многие входящие в группу афроамериканцы, в отличие от белых подростков, имели нормальную самооценку. Они были более уверены в себе и лучше принимались сверстниками, чем белые подростки. Семейные факторы. Эти факторы также в определенной мере связаны с расовым происхождением. Среди афроамериканских женщин полнота отмечается чаще, чем среди белых (Dawson, 1988). Афроамериканские подростки более расположены к полноте, поскольку в их семьях по крайней мере один из родителей имеет избыточный вес (Fitzgibbon, Stolley, Kirschenbaum, 1995; Garn, 1994; Morrison et al., 1994). Это особенно справедливо для дочерей полных афроамериканок. Однако влияние наследственности на тучность не вполне изучено. Неизвестно, склонны афроамериканские подростки к полноте из-за наследственной предрасположенности или в силу семейных ролевых моделей, связанных с перееданием (в частности, со стороны матери), либо малоподвижностью или плохой диетой. Кроме того, тучные матери, как правило, подают к столу более крупные порции высококалорийной пищи, чем матери с нормальным весом (Fitzgibbon, Stolley, Kirschenbaum, 1995). Это было подтверждено в ходе нашей работы. Участники группы говорили об избытке еды на домашнем столе. Кроме того, подростки сообщали о том, что дома им дают много сладкой и жирной пищи (торты, бисквиты, жареная курица). Обсуждение влияния семейных факторов было бы неполным без упоминания о влиянии бедности. Хорошее питание требует достаточных средств для приобретения здоровой пищи. В семьях афроамериканцев плохое питание может являться результатом низкого качества пищи, а также невозможности питаться правильно, поскольку менее жирная пища стоит дороже (Kumanyika, 1993; Suckor, 1994). Факторы образа жизни. Эти факторы также должны учитываться при рассмотрении проблем подростковой тучности. Они связаны с привычкой полных людей кормить членов своей семьи большими порциями высококалорийной и жирной пищи, а также с малоподвижностью. В семьях подростков, посещавших группу, «физически напрягаться» было не принято. Этих подростков было трудно вовлечь в физическую активность. Мы рекомендовали их родителям чаще брать подростков на прогулки и поощрять их занятия спортом. Однако для родителей это было непросто, так как они сами редко занимались физической активностью. Восприятие тучности также связано с факторами образа жизни. Афроамериканцы не столь обеспокоены своим избыточным весом, как белые подростки. В культуре белого большинства избыточный вес воспринимается как малопривлекательная характеристика. Это не относится к сообществу афроамериканцев, где полные женщины часто рассматривают себя как привлекательных (Dawson, 1988; Kumanyika et al., 1993). Чернокожие мужчины реже воспринимают полных женщин как непривлекательных, чем белые мужчины (Harris, Walters, Waschull, 1991). Так как тучность принимается в культуре афроамериканцев, чернокожие подростки не склонны драматизировать проблему своего избыточного веса. Это негативно сказывается на их мотивации к снижению веса, наличие которой является необходимым условием для похудения (Kumanyika, Wilson, Guilford-Davenport, 1993). Повышенный вес часто является фактором риска для здоровья. Если подросток не мотивирован к снижению веса, негативное влияние полноты на его самочувствие будет усугубляться. Это было характерно и для подростков, посещавших арт-терапевтическую группу. Подводя итоги, мы хотели бы подчеркнуть, что избыточный вес среди подростков является серьезной, чрезвычайно актуальной и комплексной проблемой. Когда расовые, гендерные и социоэкономические факторы взаимосвязаны, эта проблема становится еще более запутанной и серьезной. Несомненно, что с учетом высокого риска избыточного веса для здоровья и разного отношения к нему в различных расовых, этнических и социоэкономических группах данная проблема должна изучаться более активно. Групповые проблемы и темы. Арт-терапевтическая группа была сформирована для того, чтобы обеспечить подросткам, склонным к полноте, дополнительную психологическую поддержку, предоставить им возможность для выражения своих чувств, научить их основам рационального питания и здорового образа жизни. В условиях группы подростки могли общаться друг с другом по поводу проблемы веса, состояния своего здоровья и социальных проблем, а также оказывать друг другу эмоциональную поддержку. Немаловажное значение для них имело проявление творческого начала в безопасной обстановке арт-терапевтической группы и использование невербального канала коммуникации, что давало им возможность для самовыражения и взаимодействия. По мере «созревания» группы подростки начали говорить о том, как избыточный вес влияет на их жизнь. Одна 13-летняя девочка рассказала группе, что она является единственной полной ученицей в классе. Другой член группы сказал: «Я знаю, что это значит. Я знаю, что ты чувствуешь», и рассказал, как к нему относятся в школе. Члены группы обсудили, каково это, когда над тобой смеются потому, что ты не такой как все, как они переживают из-за того, что окружающие не хотят узнать, какие они внутри. Многие подростки отмечали, что ощущают себя объектом постоянных издевательств и насмешек со стороны сверстников. Они также обсудили, как лучше всего вести себя в ответ на такое отношение окружающих. Одна девушка сказала: «Я представляю, что ты чувствуешь, но советую тебе не опускать голову, потому что если они не знают, какая ты на самом деле – это их проблема». Поддержка, которую подростки оказывали таким образом друг другу, была для них очень важна, особенно с учетом того, что группа включала подростков-представителей разных рас, имеющих разное социальное положение, обучающихся в частных и государственных школах и живущих в разных районах города. Деятельность группы также включала элементы образовательной работы: подростков знакомили с основами рационального питания. Их учили, как подсчитывать количество калорий, как ставить и решать вполне реальные задачи по снижению веса. Подросткам объяснили, как можно сбрасывать каждую неделю по 1–2 фунта, но не более. Им также рассказывали, какую пищу лучше всего употреблять дома, в школе и ресторанах быстрого питания. У родственников подростков, которые обычно готовили в семье еду (как правило, это были матери и бабушки), была возможность участвовать в некоторых сессиях, на которых проводились беседы по вопросам рационального питания. Им также указывалось, где они могут больше узнать обо всем этом. Другая важная тема касалась физических упражнений, которые многие участники группы выполняли с большим энтузиазмом. Все трое ведущих группы были белыми, в то время как большинство подростков – афроамериканцы. Другим существенным отличием ведущих от большинства участников группы был их вес: у всех трех ведущих он был средним или пониженным. Эти различия бросались в глаза, и поскольку они могли стать препятствием для психотерапии, ведущие решили обсудить их в начале работы. Ведущие с пониманием относились к расовой разнородности участников группы и часто спрашивали, как разные члены группы воспринимают одну и ту же ситуацию. Участникам группы было предложено сравнивать опыт, связанный с различиями в их расовой и гендерной принадлежности. Благодаря откровенному обсуждению различий участники группы пришли к мысли о естественности этих различий и правомерности обсуждения любых сложных тем, избегая при этом оценочных суждений. Структура занятий. Групповые занятия проводились каждую неделю сразу после школьных уроков и продолжались один час. В ходе каждой сессии участники группы рисовали. Помимо этого, им часто предлагались различные физические упражнения. Подростки встречались в вестибюле поликлиники и затем направлялись в кабинет, расположенный в другом конце здания. По окончании сессии они возвращались в вестибюль, где их ожидали родители. Перемещения с одного конца здания в другой подчеркивали начало и окончание сессий и показывали, что движение является проявлением здорового образа жизни. Проходя по коридорам поликлиники, подростки общались друг с другом и выстраивали равноправные, товарищеские отношения, делились впечатлениями, связанными со школьными занятиями, шутили. Изобразительная деятельность. На каждой сессии участники группы обязательно рисовали. Мы постараемся описать некоторые техники, задействованные нами в работе. В большинстве случаев основой для создания изобразительной продукции выступали чувства и потребности участников группы либо те темы, которые всплывали в ходе обсуждений вначале сессий. Ряд арт-терапевтических техник использовался ведущими для решения специфических задач и исследования трех аспектов личного опыта участников – психологических факторов, семейных факторов и факторов, связанных с образом жизни. Коллажи. Одной из техник, использовавшихся в начале работы группы, являлась техника коллажа, позволявшая участникам почувствовать себя более комфортно. В течение нескольких сессий подростки создавали коллажи, пытаясь передать то, что для них наиболее значимо в жизни. Это позволяло им лучше познакомиться друг с другом и обсудить то общее, что имеется у них, их интересы и жизненные цели. Темы и образы коллажей часто отражали расовую идентичность подростков. Девочки, например, в своих коллажах использовали множество фотографий темнокожих женщин-моделей, а при обсуждении работ говорили о своей обеспокоенности собственной внешностью. Один мальчик использовал в своем коллаже фотографию Нельсона Манделы и рассказал о своем интересе к истории афроамериканцев. Этот же коллаж включал вырезку из журнала с изображением показателей потребления шоколадных батончиков. В ходе обсуждения участники группы использовали этот элемент изображения как отправную точку для того, чтобы поговорить о своем нерациональном питании и неспособности сказать калорийной пище «нет». Использование оберточной бумаги при создании коллажей помогло участникам группы коснуться темы окружающей среды и тех ситуаций, когда они чувствуют себя комфортно, а когда – нет. Рисунки. Использование подростками простых материалов с целью изображения мыслей и чувств, связанных с какими-либо сложными для них темами, оказалось продуктивным. Так, например, один афроамериканец изобразил, каким он видел себя до прихода в группу и каким он хотел бы стать после окончания групповой арт-терапии. На левой половине листа он нарисовал себя грустным и толстым, а на правой – более худощавым и счастливым. Иногда рисование помогало подросткам выразить свои подлинные чувства, которые они часто старались друг от друга скрыть. Так, на одном из своих рисунков тихий, застенчивый 15-летний афроамериканец выразил переживаемые им чувства злости и агрессии, нарисовав оскаленную физиономию чернокожего юноши. Этот мальчик всегда говорил очень спокойно, мягким голосом, поэтому данный рисунок всех ошарашил. В то же время, сходные чувства переживали многие члены группы. Одной из отличительных особенностей этих подростков была склонность скрывать чувство гнева или выражать его очень робко. Изображение генограмм также позволило участникам группы затронуть важный для них опыт. Благодаря созданию генограмм они смогли увидеть, что тучность является наследуемым признаком и что многие их родственники отличаются повышенным весом. Лепка. Работа с пластилином и глиной позволяла подросткам создавать символы, ассоциировавшиеся у них с образом «я». Так, одно упражнение оказалось особенно полезным в плане выявления сниженной самооценки, характерной для многих из них. Участникам группы предложили изобразить, какими они видят себя в настоящее время и какими они хотели бы стать после завершения арт-терапии. Одна афроамериканка вылепила из пластилина синий шарик, сказав, что эта форма ей очень неприятна и что ей хотелось бы быть веселой, улыбающейся девушкой, которую символизирует желтый пластилин. Большинство подростков для изображения себя также использовали пластилин синего цвета. Желаемое же состояние ассоциировалось у них с желтым цветом. Они согласились с тем, что их грустное настроение вызвано проблемой избыточного веса, в то же время выразив надежду на снижение веса, что, по их мнению, позволит им стать более счастливыми. Коллективное рисование. В конце каждой сессии участникам группы предлагалось отразить в рисунке свои ощущения от занятий в этот день. Так, по завершении первой сессии два человека создали рисунки с изображением побегов растений и распускающихся цветов. Другой участник изобразил группу в образе цветка и написал имена участников на его листьях, а имена ведущих – на лепестках самого цветка. Он пояснил, что участники группы «растут вместе» и учатся поддерживать друг друга. Еще один подросток изобразил яблоко, сказав, что хотел бы, чтобы всем удалось сбросить вес и стать счастливыми. Работа с членами семьи. Когда это было возможно, на сессиях присутствовали родители. В ходе занятия, в котором участвовали матери и дочери, им было предложено сказать, чего они хотели бы друг от друга. Одна мать сказала, что хотела бы, чтобы ее дочь принимала себя такой, какая она есть, однако выполняла физические упражнения и научилась контролировать свой вес. Она также сказала, что ей бы хотелось, чтобы дочь могла радоваться общению с друзьями и была довольна собой. Дочь же сказала, что хотела бы видеть поддержку со стороны матери, в частности, более активные попытки вовлечь ее в занятия спортом. Возможности работы с родителями были ограниченны. Когда же родители все-таки участвовали в сессиях, было заметно, что они испытывают чувство вины в связи с повышенным весом своих детей. Резюме. Изобразительная продукция участников группы свидетельствовала об их озабоченности своим весом и переживаемых ими чувствах стыда и грусти по поводу своей внешности. Их невербальная экспрессия указывала на измененный образ «я», а также на чувство гнева, которое многие подростки испытывали, но не могли описать словами. Их рисунки также свидетельствовали о потребности во взаимной поддержке. Благодаря вовлечению в изобразительную деятельность подростки смогли более четко обозначить свою идентичность. Это позволило некоторым участникам группы выразить свою расовую идентичность, а группе, смешанной в расовом отношении, – прийти к взаимопониманию и сплотиться. Предварительные результаты пилотажной программы. Мы оценивали подростков по пяти параметрам: весу, росту, уровню депрессивности и самооценки, а также характеру телесного образа «я». В случае избыточного веса для его правильной оценки следует сопоставить рост и вес. Рост особенно важен, если речь идет о подростках, которые все еще развиваются. Росто-весовой показатель является стандартным критерием для оценки тучности в США. Во многих публикациях высказывается мысль, что стандартные росто-весовые показатели правомерны в основном для белого населения и что применительно к меньшинствам следует использовать какие-либо иные показатели (Dawson, 1988). Для оценки депрессивных симптомов нами использовался Опросник детской депрессии (Kovacs, 1982). Лишь один подросток из всей группы имел симптомы клинической депрессии (белый). Можно сказать, что проявления депрессии были нехарактерны для данной группы подростков. Наши наблюдения относительно депрессивных проявлений у участников группы были сопоставлены с литературными данными. Поскольку большинство участников группы являлись афроамериканцами, для них избыточный вес не был причиной особого беспокойства, а потому не оказывал существенного влияния на их эмоциональное состояние. В то же время, некоторые участники группы жаловались на чувство грусти и ощущение отверженности, что можно рассматривать как проявления депрессии. И хотя в нашей работе с полными подростками, в особенности с афроамериканцами, мы практически не сталкивались с проявлениями клинической депрессии, чувства грусти и отверженности все равно должны были учитываться нами. Для исследования самооценки подростков мы использовали Шкалу самооценки Розенберга (Rosenberg, 1979). Афроамериканские подростки, как правило, не обнаруживали сколь-либо выраженного снижения самооценки. Лишь двое участников группы имели нарушения самооценки – это были белые девочки. Таким образом, результаты нашего исследования подтверждают представленные в литературе данные, свидетельствующие о том, что нарушения самооценки, обусловленные полнотой, более выражены у белых, чем у чернокожих подростков, и у лиц женского пола по сравнению с лицами мужского пола. В дополнение к вышеперечисленным методикам мы провели оценку телесного образа «я» подростков. Для оценки их удовлетворенности собственной внешностью применялась методика самооценки телесного образа. Подросткам предлагалось раскрасить на контурных изображениях человеческой фигуры те ее части, по поводу которых они испытывали неудовлетворенность, и те, которые их устраивали. Анализ рисунков позволил сделать вывод о существовании различий в восприятии собственного тела лицами мужского и женского пола: как правило, девочки были менее довольны собственной внешностью, чем мальчики, что согласуется с литературными данными. Рекомендации. Разработанная нами модель лечения включает два компонента: 1) психообразовательный компонент, предполагающий обучение подростков правильному питанию и оценке калорийности продуктов с целью потребления оптимального количества пищи и 2) арт-терапевтический компонент, направленный на формирование в группе подростков атмосферы взаимной поддержки и решение их психологических и эмоциональных проблем, связанных с избыточным весом. Оценив результаты программы, мы убедились в эффективности данной модели. Однако психообразовательный компонент был основан, главным образом, на медицинском подходе и некоторыми подростками воспринимался как патологизирующий. Мы заметили, что положительное воздействие на участников группы оказывали скорее взаимный обмен опытом и научение, чем рекомендации по подбору оптимальной диеты. Подростки хорошо сознавали последствия переедания, и когда они обсуждали вопросы питания между собой, они проявляли к ним больше внимания и интереса. Использование изобразительных материалов дало положительные результаты, что позволяет заключить, что арт-терапия может быть важной составной частью программ по работе с проблемой избыточного веса. Изобразительное творчество позволяло участникам актуализировать и выразить сложные переживания. Благодаря изобразительной деятельности они смогли лучше понять, как они воспринимают себя и свое тело. Иногда подростки приходили к новому восприятию себя, и это обсуждалось в группе. Участие в группе как чернокожих, так и белых подростков делало ее более богатой по своим возможностям и позволяло тем молодым людям, которые раньше почти не общались с представителями другой расы, обнаружить что-то общее с ними и проникнуться уважением друг к другу. Сравнительно непродолжительная работа группы была оправдана из-за занятости подростков, однако для того, чтобы они могли заметить снижение веса и повышение самооценки, требовалось больше времени. Занятия проходили в медицинском учреждении. По нашему мнению, при наличии у подростков каких-либо проблем со здоровьем арт-терапевтические сессии лучше проводить на базе таких учреждений. Все трое ведущих группы были белыми женщинами, в то время как большинство участников группы – афроамериканцами. Мы осознавали расовый дисбаланс и тот факт, что участники группы замечают это. И хотя наша работа прошла успешно, мы считаем целесообразным ведение групп командами, смешанными в расовом отношении. Заключение. Проделанная нами работа оказала ограниченное влияние на вес подростков. Она, однако, помогла им достичь следующего: 1) лучше понять свое тело; 2) осознать особенности своего восприятия собственного тела; 3) понять, как внешность влияет их на отношение к самим себе; 4) понять потребности и переживания других подростков со схожими проблемами; 5) осознать сходства и различия в восприятии проблем избыточного веса, связанные с этнической принадлежностью. При использовании описываемой нами модели мы рекомендуем тщательно учитывать изменения веса и отношения подростков к своему телу в процессе работы. Информация о расовом и этническом происхождении участников группы и ее половом составе, по нашему мнению, поможет психотерапевтам лучше понять потребности группы. Следует также учесть особенности самооценки полных девочек, в особенности белых, поскольку их восприятие самих себя особенно страдает из-за избыточного веса. В целом можно заключить, что групповая арт-терапия может быть эффективной формой помощи полным подросткам в решении проблем, связанных с избыточным весом. Литература. Burke G.L. et al. Correlates of Obesity in Young Black and White Women // American Journal of Public Health. 1992. 82. 12. P. 11621–1625. Carpenter L., Bartley M. Fat, Female and Poor // The Lancet. 1994. 344 (8939/40). P. 1715–1716. Croft J.B. et al. Sociaeconomic Behavioral Correlates of Body Mass Index in Black Adults: The Pilot County Study // American Journal of Public Health. 1992. 82(6). P. 821–826. Dawson D.A. Ethnic Differences in Female Overweight: Data from the 1985 National health Interview Survey // American Journal of Public Health. 1988. 78. 10. P. 1326–1329. Desmond S.M., Price J.H., Hallinan C., Smith D. Black and White Adolescents Perception of their Weight // Journal of School Health. 1989. 59. 8. P. 353–358. Firzibbon M.L., Stolley M.R., Kirscenbaum D.S. An Obesity Prevention Pilot Program for African-American Mothers and Daaughters // Journal of Nutrition Education. 1995. 27. 2. P. 93–99. Fowler B.A. The Relationship of Body Image Perception and Weight Status to Recent Change in Weight Status of the Adolescent Female // Adolescence. 1989. 24. 95. P. 557–568. French S.A., Story M., Perry C.L. Self-Esteem and Obesity in Children and Adolescents: A Literature Review // Obesity Research. 1995. 3. 5. P. 479–490. Garn S.M. Obesity in Black and White Mothers and Daughters // American Journal of Public Health. 1994. 84. 11. P. 1727–1728. Gortmaker A. et al. Social and Economic Consequences of Overweight in Adolescence and Young Adulthood // New England Journal of Medicine. 1993. 329. P. 1008–1012. Gortmaker S.L. et al. Increasing Pediatric Obesity in the US // American Journal of Diseases of Children. 1987. 103. P. 1068–1072. Greeno C.G., Wing R.R. Stress-Induced Eating // Psychological Bulletin. 1994. 115. 3. P. 444–464. Harris M.D., Walters L.C., Waschull S. Gender and Ethnic Differences in Obesity-Related Behaviors and Attitudes in a College Sample // Journal of Applied Social Psychology. 1991. 21. P. 1545–1566. Jackson M.Y. Height, Weight and Body Index of American Indian Schoolchildren, 1990–1991 // Journal of the American Dietetic Association. 1993. 93. 10. P. 1136–1131. Jasper C.R., Klassen M.L. Perceptions of Salespersons: Appearance and Evaluation of Job Performance // Perceptual and Motor Skills. 1990. 71. P. 563–566. Kahn H.S., Williamson M.S., Stevens J.A. Race and Weight Change in US Women: The Role of Socioeconomic and Marital Status // American Journal of Public Health. 1991. 81. 3. P. 319–323. Kovacs M. A Self-Rated Depression Scale for School-aged Children. Unpublished Manuscript. University of Pittsburg, 1982. Kumanyika S.K. Special Issues Regarding Obesity in Minority Populations / / Annals of Internal medicine. 1993. 119. 7(pt.2). P. 650. Kumanyika S., Wilson J.F., Guilford-Davenport M. Weight-related Attitudes and Behaviors of Black Women // Journal of American Dietetic Association. 1993. 93. 4. P. 416–423. Li X. A Study of Intelligence and Personality in Children with Simple Obesity // International Journal of Obesity and Related Metabolic Disorders. 1995. 19. 5. P. 355–357. Manus H.E., Killeen M.R. Maintenance of Self-Esteem by Obese Children // Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing. 1995. 8. 1. P. 17–27. Mellin L. Combating Childhood Obesity // Journal of The American Dietetic Association. 1993. 3. P. 265–267. Morrison J.A. et al. Mother-Daughter Correlations of Obesity and Cardiovascular Disease Risk Factors in Black and White Households // American Journal of Public Health. 1994. 84. 11. P. 1761–1767. Mueller C. et al. Under-Eating and Over-Eating Concerns Among Adolescents // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 1995. 36. 6. P. 1019–1025. Najjar M.F., Kuczmarski R.J. Anthropometric Data and Prevalence of Overweight for Hispanics // Vital Health Statistics. 1989. 11. P. 239. Newell G.K. et al. Adolescence. 1990. 25. 97. P. 117–130. Pratt C.A. Adolescent Obesity: A Call for Multivariate Longitudinal research on African-American Youth // Journal of Nutrition Education. 1994. 26. 2. P. 107–109. Rhodes S.K. et al. Neurocognitive Deficits in Morbidly Obese Children with Obstructive Sleep Apnea // Journal of Pediatrics. 1995. 127. 5. P. 741–744. Rosenberg M. Conceiving the Self. New York: Basic Books, 1979. Sackor A.M. «Healthy» or «Fat»? // RN. 1994. December. P. 40–42. Troiano R.P. et al. Overweight Prevalence and Trends for Children and Adolescents // Archives of Pediatric and Adolescent Medicine. 1995. 140. 10. P. 1085–1091. О. Постальчук. Психотерапевтическая роль манипуляций с изобразительными материалами при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии. Практика арт-терапии свидетельствует о том, что при работе с некоторыми клиентами изобразительная деятельность не предполагает создания оформленных художественных образов, однако терапевтический эффект все равно имеет место. Например, дети с нарушениями в развитии часто не могут создавать такие образы, а вербальный контакт с ними затруднен, и поэтому при работе с ними акцент может быть сделан на свободной «игре» с изобразительными материалами. Такая деятельность может оказывать на них стимулирующее воздействие, развивать их способность к самоорганизации и концентрации внимания, давать выход аффектам и сопровождаться иными положительными эффектами. Большое значение имеет и то, что различные манипуляции с изобразительными материалами могут быть связаны с механизмами психологической защиты, что позволяет ребенку справиться со сложными чувствами. Также нельзя не признать, что манипуляции ребенка с изобразительными материалами, даже не ведущие к созданию оформленных образов, могут быть основой для его коммуникации со специалистом и развития психотерапевтических отношений. Большое значение для понимания влияния работы с изобразительными материалами на детей с нарушениями развития имеют разработки в области психологии игровой деятельности, детской психотерапии и арт-терапии (Д. Винникотт, М. Кляйн, М. Милнер, Ж. Пиаже, А. Фрейд). Вместе с тем нельзя не признать, что в детской психотерапии, и в частности в психоанализе, основной акцент традиционно делается на символической коммуникации. Важность же досимволической экспрессии ребенка явно недооценивается, ей посвящено лишь несколько работ (М. Милнер, Р. Саймон, С. Шарпе), тогда как данный феномен и его роль в арт-терапевтическом процессе требуют более глубокого изучения. Манипуляции с изобразительными материалами как игровая деятельность. Наблюдения за детьми с проблемами развития позволяют констатировать, что они часто используют изобразительные материалы для того, чтобы «поиграть» с ними. Это позволяет ребенку воспринимать арт-терапевтическую ситуацию именно как игровую, в связи с чем представляется логичным воспользоваться разработками в области психологии игровой деятельности в целях лучшего понимания природы и функций игровых манипуляций с изобразительными материалами. Большое значение могут иметь, в частности, работы Д. Винникотта (Винникотт, 1994, 2002), в которых он описывает те формы психического опыта, которые формируются на стыке внутренней и внешней реальности. Этот опыт имеет принципиальное значение для развития креативности, а также познавательной, эмоциональной и деятельностной сфер личности ребенка. Их можно охарактеризовать как результат «встречи» и взаимопроникновения мышления и эмоций, сознания и бессознательного, первичных и вторичных психических процессов. Игра, по мнению Д. Винникотта, протекает на «границе» между внутренней и внешней реальностью, а потому ведет к развитию у ребенка способности к взаимодействию с обеими. Согласно этому автору, игра есть «деятельная» форма психической активности, позволяющая развивать способность к контролю над «внутренними» и внешними объектами, а также навыки творческой деятельности. Согласно Ж. Пиаже (Пиаже, 1994), различные виды игровой деятельности связаны с разными стадиями психического развития (сенсомоторные игры, символические игры и «игры с правилами»). Именно к первой категории игр относится досимволическая изобразительная экспрессия детей с нарушениями в развитии. Нередко такие игры связаны с недостаточным развитием у них исходных навыков изобразительной деятельности. Манипуляции играющего ребенка как с игрушками, так и с изобразительными материалами и образами отражают его потребности и те внутренние ресурсы, которые могут быть раскрыты в ходе арт-терапевтических занятий, обеспечивая достижение разнообразных исцеляющих и развивающих эффектов. Согласно положениям недирективной игровой психотерапии В. Экслайн (Экслайн, 2001), во время спонтанной игровой деятельности ребенок становится самим собой, в большей степени принимает себя, расширяется репертуар средств его самовыражения, корректируются его отношения с окружающим миром, он становится более эмоционально устойчивым. Потребность в самовыражении столь же свойственна детям с нарушениями в развитии, как и всем остальным детям, но проявляется она несколько иначе. «Самовыражение – это присущая человеку потребность изображать в индивидуальной манере чувства и мысли… Потребность в самовыражении проявляется как стремление использовать зрительные или слуховые символы, чтобы сделать самовыражение осязаемым, реальным» – отмечает М. Бетенски (Бетенски, 2002, с. 47). Хотя в этом отрывке М. Бетенски говорит о символических образах, она также пишет о том, что самовыражение может предполагать такие действия, как перекладывание и перебирание мелков и карандашей, выбор инструментов (карандаша, ручки, кисти) и плоскости для работы, окрашивание воды в разный цвет, смешивание цветов, сминание или разрывание бумаги, черкание, мазание, создание различных следов, использование «грязи» и т. д. Все это – важные эксперименты ребенка с ощущениями, чувствами и представлениями. Игровые действия детей пронизаны самовыражением. В процессе терапии именно оно является потенциальным источником изменений. Терапевтически значимым может быть и предпочтение того или иного материала для самовыражения. Арт-терапевтическая работа предполагает широкий выбор разных изобразительных материалов. Наряду с красками, карандашами, восковыми мелками или пастелью часто используются также журналы, цветная бумага, фольга, текстиль, глина, пластилин, песок с миниатюрными фигурками (песочница) и т. д. Выбор ребенком того или иного материала часто связан с его потребностью в психологической защите или выражении определенных чувств. Можно отметить переход ребенка от одних материалов и способов манипуляции с ними к другим по мере развития терапевтических отношений и освоения им пространства арт-терапевтического кабинета (Копытин, 2001). Визуальным языком самовыражения детей могут быть разнообразные линии и пятна. Хотя обычно такие виды экспрессии характерны для определенной стадии развития детского рисунка и называются «маранием» или «каракулями», у детей с нарушением развития они могут выступать в качестве основного способа деятельности, по крайней мере, на значительном отрезке арт-терапевтического процесса. Келлогг (Кеllоgg, 1970) доказала, что такие рисунки не являются бесцельным размазыванием красок: в них можно выделить 20 типов знаков. Различные точки, линии и кружки отражают работу разных мышц, появление экспрессивных жестов часто свидетельствует о развитии ребенка. Линия, пятно, используемый в работе цвет несут не только познавательную, но и эмоциональную нагрузку. Были проведены многочисленные исследования эмоциональной значимости линий, на основании которых сделаны следующие выводы: линии обладают свойством экспрессивности благодаря таким характеристикам, как направление, тип движения, тон. Можно говорить о том, что посредством линий, формы и цвета ребенок визуализирует и выражает свои эмоции и представления. Если материал и форма изображения меняются, ребенок может испытать новые эмоции (Бетенски, 2002). Примерно то же самое можно сказать об экспрессивности цвета, который тесно связан с выражением переживаний. У детей с нарушением развития часто отмечается стремление к смешиванию цветов (Элдридж, 2001). М. Бетенски считает такую манипуляцию крайне значимой, когда клиенты замкнуты, пассивны или переживают депрессию. Простое наблюдение за процессом смешивания цветов и получением в результате этого новых оттенков может стимулировать развитие познавательной и эмоциональной сфер (Сильвер, Копытин, 2001). Часто после изобразительной работы дети могут манипулировать со своей продукцией, даже если их рисунки не содержат оформленных образов. На этом этапе, независимо от возраста, дети зачастую демонстрируют качества, характерные для художников: сосредоточенность, целеустремленность, вовлеченность, возбуждение, они находят недочеты в рисунках и иногда исправляют их. Важным показателем положительных сдвигов в состоянии ребенка являются изменения фокуса его внимания (Болл, 2001). Взаимоотношения с психотерапевтом, сохраняя свою значимость, отступают на второй план, усиливается фокусировка на процессе изобразительной деятельности или ее продуктах. Обучаясь самостоятельно справляться со своими переживаниями и регулировать свое поведение, ребенок уже меньше нуждается в поддерживающем, фасилитирующем и структурирующем воздействии со стороны взрослого (Копытин, 2001). Программа исследования. Целью нашего исследования было изучение психотерапевтической роли различных манипуляций ребенка с художественными материалами при использовании недирективного подхода в арт-терапевтической работе с детьми, имеющими нарушения в развитии. В ходе исследования особое внимание обращалось на описание таких манипуляций и анализ их экспрессивного и коммуникативного значения в контексте арт-терапии. Исследование проводилось на базе Центра реабилитации детей с ограниченными возможностями города Обнинска. Центр был создан для оказания комплексной помощи детям с глубокой патологией развития в форме тяжелых нарушений опорно-двигательной системы, имбецильности, заболеваний нервной и сердечно-сосудистой систем, гемофилии. Для исследования были выбраны трое детей (мальчик и две девочки), имеющих схожие проблемы в развитии, проявляющиеся в нарушениях речи, которые нуждались в психологической помощи. Основные задачи психологической помощи этим детям состояли в формировании познавательной мотивации и высших психических функций (прежде всего, речи), развитии разнообразных форм коммуникации, эмоциональной сферы, творческих способностей, преодолении недостатков общей и мелкой моторики. В данной статье мы ограничимся описанием работы с одним ребенком – шестилетней девочкой по имени Настя (имя изменено). Основным методом исследования было феноменологическое описание разных видов манипуляций детей с изобразительными материалами, позволяющее ответить на вопросы: почему ребенок совершает то или иное действие и как он его совершает, ориентированное на изучение не столько конечного продукта, сколько самого процесса экспрессивной деятельности. Для подтверждения роли манипуляций использовались анализ психологических и клинических проявлений в поведении детей и экспертные оценки психологов, воспитателей, преподавателей и родителей. Описание процесса работы. Характеристика девочки. Настя поступила в Центр реабилитации в возрасте двух лет с диагнозом «ДЦП, парез левой стороны средней степени; отягощение в виде мозжечковой атапсии психомоторного и речевого развития». До трех лет девочка занималась по индивидуальной программе со специалистами по массажу, лечебной физкультуре, а также с дефектологом. В дальнейшем она была переведена в дневную группу для детей с ограниченными возможностями, где получает комплексные реабилитационные услуги. Она также наблюдается психологом Центра. Период адаптации к группе и отрыва от матери прошел у Насти очень тяжело. Она не допускала никакого контакта, особенно физического. Когда она привыкла к новой обстановке, то стала активно развиваться, появились зачатки речи и предметно-действенного общения. Настя не переносит шума и резких движений. Даже среди знакомых людей чувствует себя очень неуверенно, на контакт идет только избирательно, замыкается в себе, застывая в одной позе, часто плачет. Не проявляет инициативы в действиях и игре. К детям в группе не выказывает ни хорошего, ни плохого отношения. Не защищается, если кто-то проявляет по отношению к ней агрессию, не зовет на помощь. Двигается очень плохо, нарушена координация движений, наблюдается гиперкинез пальцев рук. На арт-терапевтические занятия Настя была направлена психологом Центра с предположением, что посредством работы с художественными материалами можно будет развить у нее мелкую моторику, снизить тревожность и помочь ей установить более доверительные отношения с окружающими. Первая сессия. Я познакомилась с Настей еще до начала арт-терапевтических занятий, и, наверное, поэтому она протянула мне руку в ответ на предложение пойти порисовать. Мы очень медленно двигаемся по кабинету. Настины пальчики крепко держат меня, и любое мое резкое движение заставляет их сжиматься еще сильнее. Я веду Настю от стола к столу, рассказывая о возможностях работы в этом пространстве, и чувствую себя не в своей тарелке – показываю краски и карандаши ребенку, который не в состоянии их даже держать. Сегодня Настя в очень хорошем расположении духа и мне кажется, что ей интересно разглядывать разложенные изобразительные материалы. Правда, она движется так, что между материалами и нею обязательно нахожусь я. Близко к столам она не подходит, но с любопытством вытягивает шею и поднимает брови. Мы исследуем пространство кабинета. Мои пальцы сжаты ею до онемения, а наше движение прекращается от любого постороннего шума. Пока мы стоим, я объясняю, что это за звуки, широко улыбаюсь и жду. Двинуться с места очень трудно, но затем наше движение снова продолжается. Я прислушиваюсь к своим ощущениям, почти не дышу. Мои руки, ноги, шею и плечи сковывает панцирь напряжения. Настю явно привлекла моя коробка с восковыми мелками. Она замерла перед ней. Мелков много, они лежат большой разноцветной кучей. Я понимаю, что восковые мелки – не самый подходящий для Насти материал, так как для работы с ними нужно приложить физическое усилие, на которое Настя сейчас не способна. Но в то же время горка разноцветных палочек выглядит очень привлекательно. Я запускаю руку в самую середину, шевелю пальцами, захватываю несколько мелков. Несколько мелков падает. Я по очереди поднимаю каждый из них, называю цвет, провожу линию и затем укладываю их рядом. Вскоре на листе образуются две полосы – одна нарисованная, другая выложенная из разноцветных палочек. Настя очень увлечена этой работой. Она резко взмахивает свободной рукой и мычанием отвечает на мои объяснения. Мы улыбаемся друг другу. Но мне так и пришлось действовать одной рукой – вторую руку Настя не отпускала и не делала попыток взять мелки самостоятельно. Она держалась от материалов на расстоянии, предпочитая, чтобы всю физическую работу я выполняла сама. Мы постояли, любуясь полученным результатом, и после этого я предложила закончить работу. Настя отпускает мою руку только в группе, перехватив руку воспитателя. Первая наша встреча закончилась. Сейчас, когда я описываю эту сессию, мои зубы опять сжимаются от напряжения, а дыхание задерживается. Наверное, поэтому зоной ближайшего развития будет создание доверительных отношений, той позитивной привязанности, которая позволит хоть немного снять сильное мышечное напряжение и мы сможем получить удовольствие от взаимного общения и совместной работы. А еще я очень рада, что смогла найти прием работы с восковыми мелками, хоть как-то доступный Насте с ее возможностями. Честно говоря, такого выбора материала я меньше всего от нее ожидала. Ранняя стадия работы. Из рассказов Настиных мамы и бабушки я узнала, что девочка очень любит смотреться в зеркало и слушать музыку. Возле зеркала она может стоять довольно долго, рассматривая свое отражение и приближая к нему лицо. Глядя на себя, чуть поднимает и опускает руки, ее ладошки разжимаются и становятся мягкими. Двигаясь под музыку, Настя увереннее ставит ноги, руки и плечи повторяют несложные движения педагога. Насте тяжело находиться в группе даже с небольшим числом детей, и по ее поведению заметно, что она воспринимает окружающую среду как очень враждебную и опасную. Но в то же время она с удовольствием идет заниматься индивидуально и бывает очень старательна в достижении поставленной перед ней задачи, хотя ее часто можно увидеть и в другом настроении, когда она отказывается выполнять какие бы то ни было просьбы. Настя быстро отнесла меня к числу тех взрослых, занятия с которыми позволяют ей чувствовать себя безопасно, так как они направляют все свое внимание на нее. Она встречала меня улыбкой, и мы вместе шли в кабинет. Насте очень нравились наши манипуляции с восковыми мелками, и еще две сессии мы провели по схожему сценарию – медленно обходили весь кабинет, рассматривая его, потом Настя подводила меня к коробке. Она разрешала мне посадить ее за стол, и всем свои видом показывала, что ждет от меня работы. Она держалась за стул, и поэтому мне самой приходилось «пробовать цвет» и раскладывать «палочки» в разные линии и простые узоры. Зато теперь я могла делать это двумя руками. Желания сделать что-нибудь самой у нее не наблюдалось, хотя настроение оставалось очень хорошим. Четвертая сессия. Я думаю, что рисование так же тесно связано с движением, как и танцы. Когда Настя вошла в кабинет, я с ее согласия включила музыку. Услышав ее, она растерялась, замерла, не зная, что делать. Я объяснила, что если ей хочется, то мы сможем совмещать любимые ею танцы и рисование. Тогда Настя «протанцевала» все знакомые ей движения. Их немного, и они очень просты – она поднимает руки на уровень груди и опускает их, крутит ладошками, показывая «фонарики», покачивает головой. «Танцуя», мы приблизились к коробке, и я под музыку стала перебирать мелки. Настя с любопытством наблюдала за мной, потом она сама погрузила руку в кучу мелков. Мы зачерпывали мелки и высыпали их обратно. Настины кулачки не удерживали и двух мелков, но нас это не смущало, нам нравилось захватывать и отпускать их под музыку. Вдруг Настя удержала зеленый мелок. Мы вместе порадовались, и я показала на листе, какой цвет дает этот мелок. Потом уложила его, а Настя вытащила мне еще один… Пятая – десятая сессии. В этот период Настя предпочитала игру с мелками любой другой деятельности. Хотя любопытство и приводило ее к другим материалам, при этом она только смотрела на мои манипуляции с ними. Каждую встречу мы начинали с совместных движений под музыку. Если музыка не включалась сразу, Настя обязательно указывала на магнитофон. Иногда она опускала руки и сидела, ничего не трогая. А иногда она меняла вид деятельности – «танцевала» руками или просто перебирала лежащий перед ней материал. Одиннадцатая сессия. Настя привычным жестом подняла руки на уровень груди, я тут же подхватила ее движение, говоря, что сделала так же, как она. Пока она смотрела на меня, пальцы у нее сжались в кулак. Я сделала то же, комментируя свои действия. Когда Настя поняла, что я делаю, это ее очень рассмешило и явно понравилось. Она резко отвела правую руку в сторону, и я тоже; она прижала ее к животу – я повторила. Настя смеялась от удовольствия. Затем мы перешли к ее любимым мелкам. Меня порадовало, что Настя становится более самостоятельной в манипуляциях; и хотя без моей помощи она не могла обходиться, чувствовалось, что я становлюсь именно помощником в ее работе. Тринадцатая сессия. На этой сессии, когда в очередной раз пришла моя очередь показывать движения, я «протанцевала» к блюдечку с краской и отчетливо, показывая каждое движение, коснулась пальцами краски на тарелке, а потом отпечатала следы на бумаге. Настя почти не раздумывая повторила мои движения, но спастика ее подвела, и в блюдечко попал весь Настин кулачок. Я протянула ей лист. Она едва коснулась листа, оставив легкий, скользящий отпечаток, и тут же протянула мне руку с гримасой отвращения. Ее руку я быстро вытерла. Разноцветный отпечаток мы рассматривали вместе, но я почувствовала, что Настиной заинтересованности мешает испытанное неприятное телесное ощущение. Потом Настя засунула обе руки в мелки и шевелила там руками, наблюдая, как мелки скатываются с ее ладоней. Двенадцатая сессия. Во время нашего «танца» мы вновь оказались возле красок. Я увидела, что Настя перестала двигаться и вся сжалась. Я рассмеялась: «Настя, не нужно ничего пачкать! Я сейчас буду оставлять следы кистью!» С этими словами я взяла большую кисть. Под музыку я оставляла следы от кисточки на бумаге и увидела, что Настя сделала движение навстречу. «Ты хочешь попробовать?» – спросила я. Дождавшись кивка, я взяла Настину руку, и мы стали водить кистью по бумаге, стараясь, чтобы кисть была органичным продолжением наших танцующих рук. Я чувствовала большое напряжение Настиной руки, но видела, что девочка хочет продолжать работу. Тринадцатая – двадцатая сессии. Теперь Настя делила свое внимание между красками и мелками. Работать красками ей было трудно еще и потому, что для этого нужно выполнить три последовательных действия – взять кисть (она могла сделать это только с моей помощью), макнуть ее в краску, потом перенести на бумагу, затем сполоснуть в воде. Настя порой застывала, забыв, что дальше делать, а мне приходилось сдерживать движение своей руки, чтобы она действовала максимально самостоятельно. Для того чтобы найти удобное расположение листа по отношению к ее руке, мы работали то стоя, то сидя. Физически Насте было очень тяжело, но я старалась эмоционально отмечать каждое ее движение. Я пела от имени красок то тонким, то низким голосом, в зависимости от интенсивности получившегося следа. Иногда Настя улавливала закономерность в звуках и цвете и начинала хлопать в ладоши и смеяться. Я думаю, на тот момент Настя не отдавала особого предпочтения ни определенному цвету, ни формату рабочего листа. Она довольствовалась тем цветом, на который попала кисть или какой свойствен удержавшемуся в ее руке мелку. Бумагу же она брала ту, которая в данный момент лежала на столе. Двадцать первая сессия. На этой сессии Настя нашла для себя возможность рисовать почти самостоятельно. До нее в арт-терапевтическом кабинете проходило занятие с ребенком, который захотел работать красками на мольберте, где полем для рисования служит большая пластиковая поверхность. Я уже заметила, что многие дети считают эту поверхность более безопасной, чем поверхность листа. Все нарисованное на мольберте легко стирается, но это не вызывает таких сильных ощущений, как при уничтожении работы, нарисованной на листе. Скорее наоборот: очищенная поверхность дает ребенку ощущение защищенности созданного им образа, ведь теперь никто не сможет сказать, хорошим был этот образ или плохим, правильным или нет. Мальчик, который воспользовался мольбертом на этот раз, нарисовал разноцветные ноты, которые стекали с нотных линеек пестрыми ручейками. Ему не хотелось стирать свой рисунок самому, и он предложил мне показать его работу другим детям. Он сказал, что если им понадобится мольберт, они могут смыть его рисунок. Я согласилась. Настя не сразу заметила этот рисунок. Танцуя, она повернула свою голову и взмахнула руками – рисунок привлек ее внимание. Она нашла мою руку, и мы подошли рассмотреть работу. Настя трогала краску руками, возбужденно лепетала. Потом очень выразительным жестом показала мне на свои краски. По наклонной поверхности ей действительно работалось легче. Зажав большую кисть в кулак, Настя стала мазать водой и краской поверх чужого рисунка. И хоть рука у нее срывалась, кисточка падала, и она пачкалась в подтеках краски, в этот раз девочка работала с минимальным вмешательством с моей стороны. Все воспитатели обратили внимание на то, что Настя стремится попасть на арт-терапевтические занятия. Она очень радуется моему приходу в группу; когда я захожу за детьми, начинает двигаться на своем месте, протягивает руки. Двадцать третья сессия. Когда Настя работает с мелками, я обычно сижу рядом для того, чтобы помочь девочке захватить грифель и как-то отреагировать на выполняемую работу. Иногда достаточно молча кивнуть головой, иногда – удивиться или сказать о тех чувствах, которые вызывают у меня цвет или движение. Но в этот раз я решила отойти от Насти и дать ей работать самостоятельно. Я видела, что Настя несколько раз оглядывалась, ожидая привычных реакций, но так и не дождалась их. И тогда, вытащив очередной мелок, Настя вдруг «заговорила». Она «говорила» очень эмоционально, и я, даже не понимая слов, услышала свои интонации и интонации других работающих с ней специалистов. Беря очередной мелок, Настя повышала голос или почти шептала. Когда я подсела к ней, Настя смутилась и закрыла лицо руками, но через какое-то время успокоилась и продолжила свое занятие. Двадцать четвертая – двадцать восьмая сессии. До летних каникул оставалось совсем немного времени, и меня очень радовала возросшая самостоятельность Насти и расширение диапазона ее возможностей в работе с художественными материалами. Теперь наши встречи стали более длительными и эмоционально насыщенными. Настя стала проявлять интерес к мольберту, и ее постигло сильное разочарование, когда восковые мелки и карандаши не оставили следа на пластиковой поверхности. Мы пробовали заменить карандаши фломастерами, но они не выдерживали Настиного нажима и ломались. Поэтому основным материалом оказались краски. Самым сложным для Насти было попасть в них кистью, а потом удержать ее во время эмоционального размазывания. Теперь я начала обращать особое внимание на то, как Настя воспринимает продукты своей изобразительной деятельности. Если она громко лепетала и была весела, то, независимо от качества продукта, мы живо обсуждали каждый мазок. Но если она была молчалива и сосредоточена, я понимала, что в данный момент мои комментарии излишни. Для Насти все еще было большой проблемой работать при посторонних наблюдателях, но дома, по рассказам бабушки, она стала просить дать ей возможность порисовать. Двадцать девятая сессия (Насте исполнилось семь лет). Мы встретились с Настей после большого летнего перерыва и были очень рады видеть друг друга. Настя вошла в кабинет настороженно. Она оглядывалась вокруг и медленно обходила комнату, держа меня за руку. Но в этот раз я не чувствовала того сковывающего напряжения, которое почти не давало мне двигаться в нашу первую встречу. Когда Настя увидела знакомую коробку, от радости узнавания она всплеснула руками. Подобравшись к полке, она стала тянуть коробку за край, даже не оборачиваясь ко мне за помощью. Я едва успела подхватить ее и помогла поставить коробку на стол. Я видела, что Настя сильно возбуждена – ее движения были судорожными, ноги плохо слушались и запинались. Но глаза сияли, а брови были высоко подняты, придавая лицу выражение радостного ожидания. Усадив Настю за стол, я тихо села рядом и наблюдала за тем, как ее пальцы перебирают, вытаскивают и рассыпают на столе разноцветные мелки. Настя сделала несколько попыток оставить мелками след на бумаге. У нее не получилось, но помощи она не попросила. А я тоже решила не вмешиваться в ее работу и только улыбалась, когда Настя поднимала на меня свой взгляд. Вся работа прошла в молчании. Через какое-то время Настя оторвалась от своего занятия и отыскала взглядом магнитофон. Оставшуюся часть встречи мы протанцевали, причем Настя сразу вспомнила нашу игру в «зеркало» и громко смеялась, когда видела, как я повторяю ее движения и удивляюсь ее ловкости. Тридцатая – тридцать шестая сессии. Настя достаточно быстро восстановила свой прежний экспрессивный уровень. Перебрав все лежащие на полках материалы и попробовав поработать с ними, она обнаружила, что ей пока подчиняются только мелки, карандаши и краски. И даже здесь она ограничена в выразительных средствах – лучше всего у Насти получаются короткие мазки-удары, а вот передать другой ритм или просто провести линию ей удается только с моей помощью. Плоскость мольберта дала ей возможность использовать такой изобразительный элемент, как «мазание» или «марание». Мы оказались заложниками Настиного заболевания, которое пока не позволяет ей создавать изобразительный продукт, который бы более полно отражал ее настроение и потребности. Но в то же время Настя стала более пластична в движениях и очень выразительна в мимике, она начала сопровождать свою художественную работу звуками. Мне стало гораздо легче понимать ее желания. Я заметила, что Насте нравится «дорисовывать» чужие работы, которые по каким-то причинам остаются на мольберте. Я давала ей полную свободу взаимодействия с изображением. Именно сейчас, когда я пишу эти строки, я понимаю, насколько расширился спектр ее эмоциональных реакций, которые я могу увидеть и понять. Не только Настино лицо и «вокализация», но и ее движения (Настя стала складывать руки на уровне груди, высоко приподнимая локти – так она показывала пренебрежение; прятать руки за спину, активно пользоваться указывающим движением, махать рукой по направлению к себе и от себя и т. д.) теперь стали более красноречиво говорить о переживаемых ею чувствах. Эти движения появились и в танце, и в общении, и в рисовании. Тридцать седьмая сессия. Когда я смотрела на движения Настиных пальцев, опускающихся в груду мелков, мне часто вспоминались движения музыкантов, ударяющих по клавишам. И я подумала, что пианино может стать для нас не только хорошим «тренажером» – на клавишах легче почувствовать силу нажатия, отрыв руки от поверхности, работу двумя руками – но и позволит выразить те эмоции, которые изобразительными материалами Настя передать не в силах. Поэтому после группового музыкального занятия мы с Настей остались возле фортепиано. Ряды блестящих клавишей-палочек притягивали взгляд. Настя не подошла к инструменту ближе, чем на полметра, но вытянула шею, глаза ее блестели. Я тихо проводила пальцами вдоль всей клавиатуры, показывая, что клавиши совершенно безопасны. Потом легко нажала на одну из них… Услышав звук, Настя взмахнула руками и захлопала в ладоши. Потом очень аккуратно приблизилась к инструменту и тоже нажала на клавишу. Самостоятельно извлечь звук у Насти не получилось – пальцы оказались слишком слабыми, но я не растерялась, и «рука в руке» мы стали извлекать и слушать звуки. Когда пришла очередь низких нот, Настя испугалась и спрятала руки. Пришлось импровизировать только на средних и высоких. Тридцать восьмая – пятьдесят вторая сессии. Теперь наши встречи стали проходить в двух местах – в арт-терапевтическом кабинете и в зале с инструментом. Настя сама выбирала направление наших встреч – музыкальное или изобразительное. Мы начали вести захватывающий диалог низких и высоких звуков. К низким звукам Настя все еще относилась настороженно, но уже позволяла себе пошутить – подкравшись к клавише с низким звуком, она нажимала на нее и сразу отбегала. Мы вместе смеялись и хлопали в ладоши. Настя по-прежнему отказывалась работать в присутствии других взрослых. А вот с детьми общение налаживалось легче. Теперь она стала чувствовать себя в кабинете совсем свободно. Работая за мольбертом, она часто пыталась взять кисточки в обе руки и, нажимая всем телом, водила ими вверх и вниз, пока у нее хватало сил держать кисточки. Мне показалось, что Настя предпочитает оранжевый цвет – он достаточно часто появлялся на мольберте, иногда Настя работала с ним, еще не набирая краску на кисть, а просто размазывая и размывая его водой до полной прозрачности. На бумаге она почти не рисовала, однако мелки не только перебирала, но очень долго и внимательно разглядывала, перехватывала из одной руки в другую. Иногда мне казалось, что ее лепет, сопровождающий разглядывание, становился напевным. Она также стала делать больше медленных движений, при этом ее руки двигались не только вертикально или горизонтально, но и появлялись круговые движения. Пятьдесят третья сессия. Настя научилась сама держать кисть. Она положила на стол руку, и ее кулачок не разжался. Вся рука от запястья до локтя спокойно лежала на столе, и мне оставалось лишь вставить кисть между ее пальчиками. Настя быстро поняла, какие возможности несет новый захват – теперь можно не только касаться плоскости мазком-ударом, но, скользя рукой по поверхности, проводить короткие и длинные линии, и делать это совершенно самостоятельно! Пятьдесят четвертая – семидесятая сессии. На этом этапе настал черед мелких карандашей, так как именно они позволяют наслаждаться движением руки и возникающего следа. Настя легко переносила движения, освоенные на клавишах пианино, на изобразительную деятельность – поднимала руку с карандашом, а потом резко опускала ее на лист. Иногда она сразу отрывала руку от бумаги, и следы оставались короткие и яркие, а временами, напротив, старалась как можно дольше вести грифелем по поверхности, проводя различные линии. Я не могу сказать, какие линии она проводила чаще, горизонтальные или вертикальные, так как результат Настиных усилий во многом зависел и от внешних условий – степени неоднородности и мягкости стержня, движения бумаги и т. д. В этом отношении Настя и художественные материалы – равноправные соавторы. Материалы еще не подчинены Насте, ей доставляют удовольствие любые их свойства и возможности. Именно карандаши показали, что у Насти есть предпочтения в цвете – чаще всего она выбирает оранжевый и желтый карандаши, постоянно возвращаясь к ним во время своей работы. Иногда я приглашаю ее посмотреть на работы других детей. Она с таким любопытством в них всматривается, что, забываясь, отпускает мою руку. Может даже эмоционально что-то «проговорить». Однако работать вместе с другими детьми она не соглашается. Семьдесят первая – семьдесят восьмая сессии. Эти встречи пришлись на последние месяцы перед летними каникулами. Настя, как и другие дети, пребывала в приподнятом настроении. Она стала шалить и шутить со мной – «играя» на пианино, вдруг подбиралась к клавишам с низким звуком и ставила на них локти обеих рук, смеясь над моим «испугом». Иногда она совершенно самостоятельно добиралась до моего кабинета, чтобы попрощаться перед уходом из Центра. В одно из таких посещений она застала меня за рисованием большой яблони для украшения праздничного концерта и впервые применила свои умения в общей работе – мы вместе раскрашивали яблоки (они были достаточно большими, чтобы вместить Настин размах кистью). Как здорово видеть свое красное яблоко и показать его маме! После этого события Настя стала забирать все изрисованные листы домой, а дома стала активно рисовать в альбоме. В ее изобразительной работе тоже произошли некоторые изменения – Настя не только научилась рисовать самостоятельно, но и стала доставать карандаши себе и мне, приглашая меня присоединиться к своей работе. Иногда я вижу, как ее рука повторяет мои движения. Краски остаются ее любимым материалом. Работая на мольберте, Настя поворачивается ко мне спиной и не оглядывается до тех пор, пока не закончит работу. Заключения экспертов. Из заключения психолога Центра: «За последнее время отмечена положительная динамика в развитии ребенка – ослабление мышечного тонуса, в результате чего улучшилась координация движений. Настя стала более общительной, появились коммуникативные действия, связанные с ее откликом на собеседника. Отмечается налаживание межличностных отношений со сверстниками, не склонными к агрессии. Появились защитные действия. Усилилась устойчивость внимания. Стала выговаривать отдельные слова (чаще спонтанно), отвечает на вопросы, требующие ответов “да” или “нет”. Общее звучание речи Насти эмоционально и интонационно окрашено, она пользуется паралингвистическими средствами общения. Появилась готовность к совместной игровой и предметной деятельности со взрослыми». По словам родителей, Настя теперь часто рисует дома и с гордостью показывает свои работы гостям. Она стала общительнее, самостоятельнее. Инструктор ЛФК считает, что «Настя стала активнее в движениях, пытается озвучить свои действия. У нее появились “любимые” упражнения. Пытается сама вставать со стула, движения левой руки перешли из разряда пассивных в активные, походка стала мягче, уменьшилось раскачивание. Настя очень эмоциональна, общительна, чувствуется характер». Заключение. Приведенное мною описание процесса арт-терапевтической работы с одной из девочек свидетельствует о достижении определенных положительных эффектов. Несмотря на то, что за рассматриваемый период работы Настя так и не научилась создавать фигуративные образы, ее экспрессивные возможности значительно расширились, что позволило ей с большим успехом выражать свои чувства и потребности, а также развить отношения с арт-терапевтом. Наряду с этим совершенствовались ее коммуникативные и познавательные способности, значительно развились навыки самоорганизации, произошли положительные изменения в ее представлениях о себе и своих возможностях. В ходе работы с Настей и другими детьми, посещающими Центр реабилитации, я следовала принципам недирективного подхода. Большинство моих действий были направлены на организацию и интеграцию изобразительного процесса, что давало детям новые возможности для выражения и рефлексии своего опыта. Экспрессивные действия в работе с изобразительными материалами позволяли детям выражать свои потребности и внутриличностные конфликты задолго до того, как в их изобразительной продукции могли появиться образы. По результатам проведенного нами феноменологического исследования можно сделать следующий вывод: свободное манипулирование детей с нарушениями развития с изобразительными материалами в присутствии эмпатизирующего и организующего их деятельность специалиста дает им возможность самопознания, позволяет выразить то, что невыразимо словами и овладеть навыками саморегуляции. Когда дети не способны к созданию фигуративных образов, психотерапевтический эффект достигается за счет досимволических средств самовыражения и обретения контроля над материалами изобразительной деятельности. Играя карандашами, мелками и кисточками, создавая лужицы из красок, отпечатки и линии, раскрашивая себя и различные предметы, дети исследуют и подчиняют себе внешние и внутренние объекты. Игры с художественными материалами и создание «нечленораздельной изобразительной формы» (по выражению Р. Саймон) способствуют эмоциональному выражению и контролю над чувствами, создавая предпосылки для перехода ребенка к более высокоорганизованным формам психической деятельности. Благодаря изобразительной работе в форме различных манипуляций с материалами ребенок может установить и развить свои отношения с арт-терапевтом. Оказываясь в атмосфере высокой терпимости и безопасности, дети начинают испытывать уважение к своему внутреннему миру и осознают свою значимость. Литература. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. М.: Эксмо-Пресс, 2002. Болл Б. Интеграция научных исследований, теории и практики арт-терапии // Арт-терапия: хрестоматия / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. Винникотт Д. Разговор с родителями. М.: Независимая фирма «Класс», 1994. Винникотт Д. Игра в реальность. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. Сильвер Р., Копытин А.И. Рисуночный тест Сильвер и его стандартизация в России. СПб.: Скифия, 2001. Экслайн В. Игровая терапия. М.: Апрель-Пресс, 2001. Элдридж Ф. Шоколад или говно // Арт-терапия: хрестоматия / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. Kellogg R. Analyzing children’s art. Polo Alto, CA.: National Press, 1970. Д. Мэрфи, Д. Пейсли, Л. Пардоу. Арт-терапевтическая группа для импульсивных детей. Описываемая нами арт-терапевтическая группа была создана в амбулаторном отделении Службы детско-подростковой психиатрии (СДПП). Отделение обслуживает население крупного индустриального города и его пригородов. Сотрудники Центра предоставляют различные психотерапевтические услуги детям, подросткам и их семьям, а также консультируют специалистов, которые с ними работают. В последние годы значительное число детей, направляемых в амбулаторное отделение, обследуются на предмет СДВГ (синдрома дефицита внимания и гиперактивности) в связи с их импульсивностью и сниженной концентрацией внимания. Таким детям трудно не только учиться, но и строить отношения со сверстниками, поскольку они не умеют ждать, общаться, не перебивая собеседника, и пренебрегают потребностями окружающих. Эти трудности, в свою очередь, приводят к снижению их самооценки и социальной изоляции. Нередко таким детям назначается метилфенидат (риталин), который заметно ослабляет симптомы СДВГ, давая возможность скорректировать их поведение и сделать их более успешными в обучении. Обследование на наличие СДВГ проводится консультантом-психиатром, который собирает информацию от родственников ребенка и работающих с ним педагогов, а также проводит клиническое интервью с ним самим. После назначения лечения психиатр осуществляет динамическое наблюдение за ребенком. На базе амбулаторного отделения также проводятся ежемесячные встречи родителей с целью оказания им помощи в воспитании детей с СДВГ, однако вплоть до 2001 г. групповая психотерапия с детьми не проводилась. Нередко в отделение направляются дети, у которых имеются симптомы, весьма напоминающие симптомы СДВГ: они импульсивны и раздражают своим поведением сверстников. Однако имеющиеся у них расстройства поведения не соответствуют критериям СДВГ либо вызваны причинами, не приводящими к возникновению этого расстройства (например, нарушением привязанностей). Эти дети ничуть не меньше нуждаются в такой среде, где они могли бы в приемлемой форме выражать свои чувства и учиться лучше осознавать свои потребности и поведение благодаря комментариям взрослых. Проведение арт-терапии с такими детьми может благотворно сказываться на их самооценке. В условиях арт-терапии они могут выражать свои чувства через работу с изобразительными материалами, не прибегая к импульсивному отреагированию в поступках. На базе амбулаторного отделения проводится арт-терапевтическая программа для детей. Ее основные элементы – изобразительное и драматическое искусство. В прошлом работа проходила в формате открытой, постоянно действующей группы, однако в связи с отсутствием возможности оплачивать услуги котерапевта, необходимого для ведения долгосрочной арт-терапии, несколько лет назад эта группа была закрыта. Вместо нее было создано несколько ограниченных по времени групп, сфокусированных на решении специфических психологических проблем, связанных социальной депривацией, разводом родителей, сексуальным и домашним насилием. Некоторые дети с импульсивным и гиперактивным поведением иногда также участвовали в этих группах, однако в ходе занятий они нередко испытывали состояние перевозбуждения, и затем им было трудно вернуться в реальность. Когда эмоциональные процессы в группе становятся трудноуправляемыми, импульсивность таких детей усиливается, и они начинают мешать другим участникам группы заниматься прояснением значимого психологического материала. Это побудило нас подумать о том, как организовать групповую арт-терапию таким образом, чтобы предоставить импульсивным детям возможность эмоционального отреагирования в атмосфере поддержки и удержания эмоций, а также снять у них состояние эмоционального перевозбуждения в конце сессии. Арт-терапевтические группы для детей. Обзор методов работы с детьми, используемых в психотерапевтических и арт-терапевтических группах, приводится, например, в публикации Ф. Прокофьев (Prokofiev, 1998). Она, как и Вудз (Woods, 1993), подчеркивает, что терапевтический процесс в детских группах может быть очень динамичным, и при недостаточном контроле со стороны ведущего это может приводить к внезапным деструктивным действиям. Специалисты, работающие с детьми, должны оперативно реагировать на проявления импульсивного поведения детей, которое может появляться в определенные моменты работы. Вудз также подчеркивает необходимость создания у этих детей культуры поведения, которая могла бы стать альтернативой характерной для них тенденции к физическому насилию в ситуации конфликта. Оба этих автора отмечают, что успешное проведение групповой психотерапии с детьми, в отличие от работы со взрослыми, требует большего структурирования терапевтического процесса. При этом терапевту важно «не утратить контакт с реальным ребенком» (Woods, 1993, р. 64), а также, «стремясь создать в группе безопасную атмосферу, не подавить ее творческое начало и не прийти к гиперконтролю» (Prokofiev, 1998, р. 57). Структурирование работы группы может способствовать снятию тревоги, переживаемой как детьми, так и психотерапевтом, а также увеличению групповой сплоченности. Кроме того, структурирование обеспечивает организационную основу каждой сессии, позволяя детям почувствовать себя в безопасности (Prokofiev, 1998, р. 66; Buckland, Murphy, 2001, р. 144). Хотя имеются отдельные публикации, отражающие работу детских арт-терапевтических групп в клинических условиях (Dalley, 1993; Buckland, Murphy, 2001), большинство статей все же касается применения групповой арт-терапии в образовательных учреждениях (Case, Dalley, 1992; Liebmann, 2004; Prokofiev, 1998; Waller, 1993). В последнее время активно обсуждается тема интегрирования арт-терапии в школы, в частности вопрос о том, как лучше организовать завершение групповых сессий, чтобы обеспечить мягкий переход детей из условий арт-терапевтического кабинета к школьным занятиям. Организованное завершение арт-терапевтических сессий подготавливает детей к смене деятельности и предупреждает импульсивное отреагирование ими чувств обиды и утраты (Prokofiev, 1998, р. 55). Кейз и Дэлли (Case, Dalley, 1992) пишут о том, что работа в группе формирует групповую культуру и создает социальное пространство, а также «атмосферу принятия и терпимости, позволяющую каждому ребенку быть самим собой» (Case, Dalley, 1992, р. 199) и выполнять индивидуальную работу, отражающую его потребности и переживания. Таким образом, групповая арт-терапия позволяет детям выражать свою индивидуальность и в то же время развивает их социальные навыки, что может иметь большое значение для импульсивных детей. Особенно они нуждаются в приемлемых способах самовыражения, которые не мешали бы окружающим. Энли (Henley, 1998) разработал специальную программу экспрессивной психотерапии искусством для социализации детей с СДВГ. Он также указывает на необходимость структурирования занятий и их деления на три этапа: 1) свободная игра с использованием набора изобразительных материалов, деятельность детей при этом не организуется; 2) «дружеский круг», когда дети садятся в круг и рассказывают о своих впечатлениях за прошедшую неделю, и 3) период экспрессивной деятельности, когда ведущий побуждает детей к художественному отображению тех тем, которые были подняты на этапе «дружеского круга». Энли указывает на то, что дети с СДВГ не могут самостоятельно регулировать свое поведение, поэтому их попытки вступить в общение с другими людьми часто заканчиваются конфликтом. Опираясь на свой опыт работы в условиях психотерапевтического лагеря, он заключает, что «агрессивное или импульсивное поведение, связанное с гиперактивностью и социальной тревогой, благодаря творческой деятельности может быть направлено в иное русло и преобразовано в социально конструктивное поведение» (Henley, 1998, р. 40). Групповую арт-терапию с детьми, страдающими СДВГ, он считает основной частью комплексной мультимодальной программы, в которой различные формы творческого самовыражения «усиливают эффективность всех прочих вмешательств» (ibid., p. 11). Планирование сессий. Осознание необходимости структурирования групповой работы с детьми, в особенности гиперактивными, а также понимание того, что им трудно долго удерживать свое внимание на чем бы то ни было, побудили нас разделить занятия на три этапа, каждый из которых был заполнен разными видами деятельности. Смена этапа предполагала изменение физической среды, что способствовало формированию психологических границ деятельности и установлению безопасной дистанции между внешней реальностью (комнатой ожидания) и пространством, предназначенным для творческой и экспрессивной работы. Деление рабочего пространства на три зоны имело как вполне конкретное, так и метафорическое содержание, поскольку комната, предназначенная для обсуждений, создавала психологически нейтральную атмосферу. Ее пол был покрыт ковром, а сама она располагалась между комнатой ожидания и арт-терапевтическим кабинетом, который был наполнен множеством интересных предметов и материалов, побуждающих к творческой и исследовательской деятельности. Мы попытались стимулировать детей к активному регулированию своего поведения, о чем также пишет Энли (Henley, 1999), адаптировав «программу социально-психологической активизации» Вильямса и Шелленбергера (Williams, Shellenberger, 1996) и используя их идею «переключения скоростей». Эта идея была также использована Ньюман, Эрл и Бурдон (Newman, et al., 2000). Они работали с детьми, страдающими СДВГ, и их родителями, предлагая им такие виды деятельности, которые помогали детям и родителям осознать, что тело действует как своеобразный двигатель, переходящий в течение дня с одной «скорости» на другую. Мы рассчитывали, что дети, занимаясь в группе, смогут понять, какая «скорость» лучше подходит для той или иной части занятия. Каждое занятие мы начинали с разминки, включавшей элементы драматерапии, что позволяло объединить группу. После этого проводилось обсуждение. Детям предлагалось расположиться по кругу, сидя на подушках на полу, и поделиться впечатлениями от упражнения. После этого группа переходила в арт-терапевтический кабинет для занятий изобразительной деятельностью. Здесь дети могли делать все, что им интересно, их деятельность не направлялась. Потом они убирали помещение, демонстрировали друг другу свои работы и рассказывали о них, а затем возвращались в комнату для обсуждений, чтобы выполнить заключительное упражнение. Нам посчастливилось работать втроем: одна из нас была арт-терапевтом, проводящим занятия на регулярной основе; вторая являлась арт-терапевтом-стажером, а третья – клиническим психологом, проходящим стажировку. Как отмечает Сафран, «работа с шестью мальчиками и девочками, у которых отсутствуют социальные навыки, была бы непосильна для одного психотерапевта» (Safran, 2002). Мы должны были выказывать настойчивость в обозначении правил работы и контроле за их соблюдением, в то же время проявляя открытость и готовность откликнуться на любые проявления активности детей в ходе занятия. Нам также следовало стимулировать детей к вербальному и невербальному общению. Мы решили, что не будем обсуждать в этой группе переносы и контрпереносы, поскольку дети вряд ли готовы к осознанию тревоги и проекций. Мы считали, что гораздо важнее обращать их внимание на чувства, проявляющиеся в их изобразительной продукции, словах или действиях, а также на то, как эти чувства связаны с опытом пребывания в группе. При этом мы учитывали, что для детей может быть важно отношение к ним других членов группы (Woods, 1993). Оценка. Поскольку арт-терапевтическая работа с детьми, организованная таким образом, проводилась нами впервые, мы посчитали важным исследовать ее последствия. Для этого мы адаптировали разработанный Мальчиоди (Malchiodi, 1990) опросник, позволяющий оценить некоторые особенности поведения детей и их отношения к разным заданиям и социальным ситуациям. Мы просили родителей ответить на вопросы до начала арт-терапевтической программы и после ее окончания. Для изучения оценки результатов работы самими детьми нами использовалось задание под названием «История из шести частей», предложенное в качестве оценочной процедуры М. Лахад. Это задание предлагалось детям на третьем и девятнадцатом занятии (Lahad, 1992). Хотя задание по сочинению истории не является психометрическим тестом, оно позволяет оценить копинг-стратегии испытуемых, а также используемые ими способы разрешения конфликтных ситуаций. Формирование группы. Осенью 2001 г. в списке детей, направленных на групповую психотерапию, оказалось много ребят, которым были свойственны импульсивность, сниженная самооценка и нарушение отношений со сверстниками. Трем из них был поставлен диагноз СДВГ. Другие также прошли клиническое обследование, но этот диагноз им поставлен не был. Из этих детей была создана группа, в которую вошли 3 мальчика и 3 девочки в возрасте от 8 до 11 лет. Наоми было восемь лет. Ее родители развелись. Она была единственным ребенком в семье и жила с матерью. Дома ее поведение было неуправляемым, в школе ее импульсивность и резкость отталкивали от нее сверстников. Некоторое время Наоми вместе с матерью посещала семейного психотерапевта, однако это не дало результатов. Софи было 9 лет. Она жила с матерью и отчимом. Ей был поставлен диагноз «синдром Аспергера в сочетании с СДВГ», в связи с чем она получала медикаментозное лечение. Хотя препараты ей помогали, у нее сохранялись трудности в отношениях со сверстниками и следовании социальным нормам. Избыточная энергия Софи отталкивала от нее людей, а она, в свою очередь, замыкалась и не шла на контакт с окружающими. Кэролайн исполнилось 8 лет. Она жила с матерью, ее сожителем и двумя сестрами. Ее импульсивность послужила основанием подозревать наличие у нее СДВГ, однако в результате обследования этот диагноз не подтвердился. Саймону было 11 лет. Он проживал с сестрой и родителями. Ему был поставлен диагноз СДВГ и назначено медикаментозное лечение. Поведение Саймона в школе было настолько проблемным, что его пришлось перевести в специальный класс. Дэвиду было 10 лет, он был средним по возрасту из семерых детей. Двое из них, повзрослев, уже жили отдельно. У него отмечалось нарушенное поведение в школе, проявлявшееся в приступах гнева, а также низкая самооценка. Было известно, что дома Дэвид занимался рисованием. Шону было 10 лет. Ему был поставлен диагноз СДВГ и назначено медикаментозное лечение. Ранее он уже принимал участие в арт-терапевтической группе для детей с эмоциональными нарушениями. Взаимодействие в этой группе было столь интенсивным, что Шон входил в состояние перевозбуждения, поэтому его мать и отчим посчитали, что участие в группе только ухудшает состояние мальчика. Однако мы решили, что Шон сможет работать в группе с более четкой структурой занятий. Группа занималась в течение семи месяцев. Занятия проводились один раз в неделю, в одно и то же время, вечером в четверг, и продолжались по полтора часа. Постоянство места и времени занятий, а также наличие одних и тех же специалистов было важно для формирования надежных психологических границ и удержания любых чувств, которые могли возникнуть у участников группы. Все шестеро детей были белыми. Пятеро из них посещали занятия в течение всех семи месяцев. Шестая участница, Кэролайн, посетила всего четыре занятия – она не вернулась в группу после рождественских каникул из-за недостаточной мотивированности родителей. Мы также хотели организовать группу для родителей и проводить ее параллельно с детской, но из-за ограниченности финансирования нам это не удалось. Однако мы выделили место и время для встреч родителей, благодаря которым они могли оказывать друг другу поддержку и чувствовать себя менее одинокими. Процесс групповой работы. Чтобы показать развитие группы, мы опишем два занятия: одно иллюстрирует начальную стадию группового процесса, второе – заключительную. Чтобы продемонстрировать, как групповая арт-терапия влияет на развитие и коррекцию личности детей, мы опишем работу Саймона. Шестое занятие. На этом занятии присутствовало четверо детей. Кэролайн уже покинула группу, а Дэвид в это время переходил из обычного класса в специальный. Дети пришли на занятие оживленными. Их попросили расположиться на полу, на подушках. Софи, как обычно, села на стул за пределами круга. Саймон впервые не расположился на стуле, а сел в круг, на подушку, вместе с другими детьми. Он оживленно общался с психотерапевтами, рассказывая им, что в предстоящие летние каникулы отправится в Манчестер. Мы попросили его сообщить это всей группе, а не только взрослым. Первую игру на каждом занятии психотерапевты организовывали, ориентируясь на опыт предыдущего занятия. На этот раз для начала была выбрана непростая игра под названием «Нападение акулы». Согласно правилам игры, дети раскладывали на полу куски газеты и «плавали» вокруг них, за исключением одного участника, который время от времени должен был кричать: «Нападение акулы!» По этому сигналу остальные должны были запрыгивать на ближайший кусок газеты. После каждого «нападения» один кусок газеты убирался, поэтому участникам игры оставалось все меньше и меньше возможностей для «спасения». Для того чтобы все участники смогли поместиться на куске газеты, не потерять при этом равновесия и не свалиться в «море», между ними необходимо сотрудничество. Терапевты также участвовали в игре, а дети по очереди становились «акулой», за исключением Софи. Во время первого раунда игры ее нечаянно столкнули с «островка», и она, обидевшись, уселась на стул и больше участия в игре не принимала. Остальным детям нравилось контролировать действия группы, становясь «акулой» – в особенности Наоми, которая захотела первой выступать в этой роли. Для Шона и Софи особенно сложно оказалось вместе расположиться на одном «островке». По-видимому, они стеснялись физического контакта, который предполагала игра. У остальных детей игра вызвала оживление и большую, чем обычно, готовность к сотрудничеству. Обсуждение впечатлений от игры оказалось непростым. Вместо того чтобы говорить о своих чувствах, дети хихикали, перебивали друг друга и психотерапевтов. Софи вовсе отказалась говорить и показывала, что не слушает других. Наоми всех перебивала, заставляя участников говорить о группе только хорошее и характеризуя себя как «самую спокойную в группе». Это не совпадало с мнениями о ней других детей. Саймону больше хотелось говорить о своей работе с деревом, начатой на прошлом занятии. Он демонстрировал раздражение, показывая язык Софи и пытаясь пнуть Шона. Всем хотелось побыстрее перейти к изобразительной работе. В арт-терапевтическом кабинете дети погрузились в творческую работу. Хотя каждый работал самостоятельно, мы заметили признаки взаимной поддержки в отношениях между двумя девочками. Наоми трудилась над изображением мышонка и его кроватки, зубной щетки и продуктов – сыра и сладостей, используя для этого разные изобразительные средства. Саймон продолжил свою работу по созданию коробочки из дерева. Он предъявлял к себе высокие требования, проявлял беспокойство и мог даже бросить работу, если у него что-то не получалось. Однако при поддержке со стороны взрослых он мог без перерыва работать все занятие. Шон также был все время поглощен деятельностью, пытаясь создать горшок на гончарном круге. Ранее он нарисовал эскиз горшка. Как и Саймон, Шон стремился воплотить свой замысел и испытывал беспокойство по поводу того, удастся ли ему достичь своей цели. Во время этого занятия было видно, что работа с глиной доставляет ему удовольствие и он доволен результатами. Софи собрала на своем рабочем месте разные изобразительные материалы – краски, бумагу, картон и дерево. Она часто начинала занятия таким образом и старалась использовать все, что ею заготовлено. Она увидела, что Саймон делает из дерева коробочку, и стала делать свою. Это оказалось несложно, и у нее осталось достаточно времени для того, чтобы раскрасить ее, используя приготовленные краски. Мы заметили, что в процессе работы она по своей инициативе контактирует со всеми детьми. Всем участникам оказалось сложно завершить работу и перейти к заключительной части занятия. Дети не хотели слушать отчеты друг друга о том, как проходила их работа, и выглядели рассеянными. Этот этап оказался для нас наиболее сложным в плане организации. Когда дети вернулись в игровую комнату, мы предложили им поиграть в игру «Спящие львы», к которой дети проявили интерес. В этой игре побеждал тот, кому удавалось дольше других сохранять спокойствие и неподвижность. Игра позволяла успокоить детей и подготовить их к возвращению домой. Мы заметили, что на арт-терапевтических занятиях детям больше всего нравится заниматься какой-либо творческой деятельностью. Они с нетерпением ожидали момента прихода в арт-терапевтический кабинет и не хотели уходить оттуда, когда время заканчивалось. В ходе шестого занятия общей темой стала тема «контейнера»: Саймон и Софи создали деревянные коробочки, Шон работал над глиняным горшком, Наоми пыталась уложить своего мышонка в кроватку. На этом этапе группового процесса дети словно проверяли, может ли группа быть безопасным и надежным местом для проявления разных чувств. Это вело к ослаблению импульсивного поведения, которое часто раздражает окружающих. Дети проявили интерес к разным материалам и «жадность» в их использовании. У девочек это выражалось в стремлении набрать побольше разных изобразительных средств; у мальчиков – в фокусировке на работе с одним определенным материалом. Начатая на этапе игры тема «островка» была продолжена в арт-терапевтическом кабинете, в процессе индивидуальной работы, – дети словно осваивали «островки» творческой деятельности. Софи оказалась единственной, кто проявил интерес к сотрудничеству. Наибольшие сложности возникали в те моменты занятия, когда от детей требовалось более активное взаимодействие, в особенности когда им предложили поделиться своими впечатлениями от работы в круге. Они либо перебивали друг друга, либо, как Саймон в начале занятия, были расположены обращаться ко взрослым, а не друг к другу. Хотя слова Наоми о том, что она является «самой спокойной в группе», и не были корректны, они отражали растущую готовность детей к восприятию себя членами группы. Шестнадцатое занятие. Исходя из того, что на предыдущем занятии дети проявили инициативу при создании большого группового рисунка, в начале этого занятия мы решили предложить им в качестве разогревающего упражнения вместе порисовать на тему «Парк развлечений». На этом занятии присутствовали все пять детей, однако Наоми предпочла дистанцироваться от других. Ей показалось, что остальные критично настроены по отношению к ней. Она перешла в арт-терапевтический кабинет и начала создавать крупную картину (рисунок 1). Рис. 1. Рисунок Наоми. Одна из ведущих группы последовала за ней, чтобы присутствовать при ее работе. Наоми сказала ей, что в этот день ее в школе обидели две девочки, поэтому она решила нарисовать чудовище, которое может их убить. Краска забрызгала лицо Наоми и ее майку. У психотерапевта возникло ощущение, что Наоми таким образом отреагирует чувства злости и обиды. Наоми также пожаловалась на то, что взрослые о ней недостаточно заботятся и что «учителя не приходят ей на помощь». В это время остальные дети также делились своими школьными впечатлениями за этот день и были раздражены тем, как учителя с ними обращаются. Во время этого обсуждения дети проявляли нетерпение и часто перебивали друг друга. Затем все, за исключением Наоми, принялись вместе создавать большое живописное полотно, положив бумагу на пол (рисунок 2). Злость на учителей вскоре проявилась в рисунке. Первым это чувство отразил Саймон: он изобразил, как учителя, катаясь на одном из аттракционов, оказываются перед «адским огнем». Другие дети сразу поддержали эту тему, изображая, как катающиеся на американских горках учителя падают вниз и разбиваются насмерть, а их вагончики сгорают. Дэвид, однако, попытался исправить положение, зарисовывая пламя и изображая на его месте «заплатки» на вагончиках. Шон отделил себе пространство в углу рисунка, начертив границу. На этом месте он нарисовал, как Саймон сидит в туалете и пукает. Он нарисовал, как газы идут при этом Саймону в рот. Саймон отреагировал на это, нарисовав Шона «верхом» на языках пламени. Пытаясь смягчить ситуацию, Шон заявил, что он сидящим в туалете изобразил не Саймона, а Софи. Софи нарисовала, как ее мать наблюдает за актом дефекации ее отца (ее родители в это время разводились). Рис. 2. Групповой рисунок. Дэвид также нарисовал персонажа в туалете, и хотя он пытался отнестись к ситуации легко, взаимное раздражение в группе нарастало. Саймон начал бросать подушки и говорить, что остальные горят «в адском огне», а Шон оторвал свою часть рисунка. Участники группы не захотели обсуждать рисунок и выразили желание поскорее покинуть игровую комнату и перейти в арт-терапевтический кабинет, где они могли бы работать самостоятельно, находясь на большем расстоянии друг от друга и оставив позади себя неприятные впечатления от группового рисунка. Раздражение продолжало проявляться и в арт-терапевтическом кабинете, однако уже не в отношениях детей друг с другом, а в работе с изобразительными материалами. Поскольку через три недели арт-терапевтическая программа должна была завершиться, детям было предложено воспользоваться готовыми рамками для того, чтобы вставить в них по одной из своих работ. Мы рассчитывали, что это подтолкнет их просмотреть и оценить все созданные ими рисунки. Саймон, Софи и Наоми решили создать для своих рамок совершенно новые рисунки. Шон некоторое время работал с глиной, бил и мял ее изо всех сил, а затем стал прибивать рамку гвоздями к ее задней стенке для того, чтобы ее укрепить. Дэвид стал работать с деревом, пытаясь изготовить из него самолет. Саймон прилежно вырисовывал желтой и синей краской героев мультфильмов, но затем вернулся к изготовлению пистолета, стреляющего стрелами, работа над которым была начата им ранее. На предыдущем занятии нам пришлось забрать у него нож, поскольку он раздраженно размахивал им в направлении другого участника группы. На сей раз он обещал, что это не повторится, и действительно сдержал свое слово. По-видимому, обозначение им собственного пространства на общем рисунке помогло ему лучше осознать личные границы. Рефлексия работ как всегда была связана с большими трудностями. Детям было трудно говорить по очереди, ждать, пока выскажутся другие, не перебивать их, уважать право друг друга на собственное мнение. На этот раз мы предложили детям брать в руки картонный микрофон, сказав, что говорить может только тот, у кого микрофон находится в руках. Остальные же должны его слушать. Дети с интересом восприняли эту идею, а Софи даже предложила поиграть в радиостанцию с таким же названием, как детская клиника. Она хотела брать интервью у участников группы, предлагая им рассказать о своих работах. Все согласились, а Саймон, начав, сказал группе о том, что по его ощущениям его творческая затея на сей раз провалилась, хотя обычно он в себе уверен. Группа решила использовать формат интервью на всех последующих занятиях. Участники договорились выступать в качестве репортеров по очереди, и мы обрадовались тому, что им наконец-то удалось найти способ проявить интерес и уважение друг к другу. После рефлексии дети вернулись в смежную комнату и расположились на подушках для группового сочинения истории. Сочиняя историю, каждый хотел сказать «последнее слово», поскольку это позволяло почувствовать свой контроль над ситуацией. Поскольку процесс совместного сочинения истории часто переходил в спор, после 16-го занятия, во избежание споров, мы решили давать детям колоду карт для того, чтобы дети, вытягивая карты случайным образом, знали, кто за кем должен сочинять. Во время 16-го занятия начинал Саймон, он рассказал о единорогах, которые живут под радугами в стране грез. Однажды в эту страну пришел пират. Дэвид продолжил историю и сказал, что пират вместе с девушкой скрылся на острове, жители которого при встрече пели: «We will rock you, rock you». Наоми отказалась продолжать эту историю, а Шон и Софи придумали для нее драматическое завершение. Каждый из них старался быть последним. В начале занятия своим коллективным рисунком дети показали, что в общении со взрослыми они чувствуют себя «по уши в дерьме». Как в начале, так и в конце занятия, когда групповое взаимодействие должно было быть наиболее активным, дети конкурировали друг с другом, хотя в ходе обсуждения временами проявлялись взаимное доверие и терпимость. Мы видели, что дети испытывают потребность в личном пространстве внутри группы и конструктивном выражении сильных переживаний. В определенные моменты изобразительная продукция выражала такие чувства, в другие же моменты раздражение детей, вызванное школой и родителями, выплескивалось ими друг на друга. Их склонность действовать импульсивно, не задумываясь, свидетельствовала о том, что они продолжают воспринимать друг друга как источник угрозы. Мы видели, насколько важна для них изобразительная деятельность, поскольку благодаря ей они учились делить общее пространство, концентрироваться на своих чувствах и выражать их в безопасной форме. Чем лучше это им удавалось, тем меньше они вторгались в личное пространство друг друга, и тем больше у них появлялось возможностей для самоосознания. Саймон. Мы решили более подробно описать работу с Саймоном, поскольку его родители подтвердили, что пребывание мальчика в группе дало положительные результаты. До прихода в группу для Саймона было характерно импульсивное поведение, мешавшее ему строить отношения со сверстниками. Саймон начал работать в группе, только что перейдя из специального класса в общий, что было связано для него с повышенной психологической нагрузкой и вызывало у него тревогу. В течение первых трех месяцев работы он жаловался на усталость и, в отличие от других детей, садившихся на пол, предпочитал сидеть на стуле. Мы расценили это как отражение его желания привлечь к себе наше внимание. Мы учитывали, что у его родителей крайне напряженный рабочий график. В групповых рисунках и играх Саймон любил занимать контролирующую позицию, и если ему это не удавалось, он отстранялся от деятельности. Он был чрезмерно подвижен, легко раздражался и часто реагировал на других детей в примитивной форме, например показывая им язык. Рис. 3. Костюм Саймона. В процессе группового рисования он часто обозначал личные границы, отделяя свою часть рисунка от остального пространства, и предпочитал работать отдельно от других, следя, чтобы никто не вторгся на его территорию. Он редко проявлял интерес к другим детям. Рис. 4. Персонаж, созданный Саймоном. Однажды мы принесли в группу костюмы и предложили детям примерить их, а затем сфотографироваться по отдельности и всей группой. Саймон выбрал костюм полицейского, надел на голову шлем, темные очки и дополнительно закрыл лицо и тело тюлем. В правую руку он взял трость (рисунок 3). Он никак не описал созданный им образ и лишь сказал, что хочет быть главным. Тем не менее, он присоединился к группе, когда создавалась общая фотография, и позировал вместе со всеми. При выполнении задания на сочинение и изображение истории Саймон отдал предпочтение персонажам, которые решают конфликтную ситуацию путем насилия. Его главный герой отличался высоким самоконтролем и действовал в ситуации, предполагавшей внешние ограничения (рисунок 4). Образы, созданные им и в ходе фотосессии, и при сочинении истории характеризовались закрытостью, самоконтролем и отчуждением от окружающих. На четвертый месяц работы в группе Саймон стал более общительным и охотнее включался в групповую деятельность. Свойственная ему ранее тенденция отреагировать фрустрацию путем примитивных физических действий ослабла. Он стал проявлять больше доверия к группе, говорить о своих трудностях, связанных с посещением школы, и в большей мере принимать правила, установленные ведущими. По мере приближения к концу арт-терапевтического цикла он стал говорить нам, насколько важна для него работа в группе. В ходе последних двух занятий он отказался создавать рисунки, заявив, что не хочет расстраиваться из-за того, что ему не удастся создать такие рисунки, как ему хочется. Рис. 5. Рисунок Саймона. Спонтанные творческие проявления давались Саймону очень тяжело. Он предъявлял к себе высокие требования и часто испытывал разочарование, когда результаты его деятельности этим требованиям не соответствовали. Однако чувства отчаяния и фрустрации, переживаемые им, когда у него что-то не получалось, компенсировались чувствами радости и удовлетворения, когда ему все же удавалось сделать то, что он хочет. Ему особенно нравилось видеть, что он создал нечто уникальное и смог воплотить такую идею, которая больше никому не приходила в голову. Так, например, он испытал чувство удовлетворения, когда первым в группе придумал необычный способ рисования: он сначала выдавливал краску из тюбика на бумагу, а затем посыпал ее цветным песком. Таким образом ему удалось проявить значительную творческую свободу (рисунок 5). Обсуждение. Как следует из приведенного описания, у детей сохранялись трудности в установлении положительных отношений друг с другом. В ходе арт-терапевтических занятий им проще было поддерживать отношения с психотерапевтами. Вестман (Westman, 1996), описывая свою работу с мальчиками, страдающими грубыми поведенческими расстройствами, отмечает то же самое. Она считает, что отношения с психотерапевтами позволяют таким детям компенсировать недостаточную эмоциональную поддержку со стороны взрослых в раннем детстве либо свидетельствуют об их эмоциональной незрелости. Орфорд (Orford, 1998) указывает на характерную для таких детей потребность в регулировании своего сумбурного внутреннего мира за счет взрослых, не являющихся их родственниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что в нашем случае дети также полагались на организующую и удерживающую роль взрослых, а не на себя или сверстников. Мы заметили, что наибольшее сопротивление и беспорядочное поведение проявлялись у детей во время обсуждений в круге. Они шумели, отвлекали нас, показывая принесенные из дома предметы, либо проецировали свою тревогу и страхи на младших участников группы. Детям с эмоциональными и поведенческими нарушениями свойственно стремление критиковать и унижать других для того, чтобы повысить свою самооценку (Olive, 1991). Для участников нашей группы было характерно выраженное соперничество, и это часто глубоко фрустрировало нас. Мы начинали понимать, что опыт участия в группе вряд ли сам по себе будет достаточен для того, чтобы скорректировать импульсивное поведение детей. Участники группы пережили разнообразные эмоциональные травмы, связанные с разводом родителей, рождением брата или сестры, переводом в другой класс или школу, насилием со стороны сверстников, и нуждались в безопасной среде, в которой они могли бы восстановить свое эмоциональное равновесие. Используя формат арт-терапевтической группы, мы стремились удовлетворить разнообразные потребности детей, предлагая им разные игры и другие виды деятельности, предоставляя им возможности для безопасного выражения психологически сложного материала. Часто это удавалось в рамках индивидуальной изобразительной работы. Мы обнаружили, что игры и иные виды деятельности, требовавшие, чтобы дети сдерживали себя и ждали своей очереди, оказывались для них слишком трудными. Поэтому в начале сессий мы стали предлагать им такие игры и занятия, в которых одновременно могли участвовать все дети, а также ориентировались на темы, вытекающие из их высказываний и работ, что позволяло сплотить группу. На ценность такой тактики указывает Либманн (Liebmann, 2004). Мы часто завершали занятия игрой «Спящие львы», поскольку детям она очень нравилась. Эта игра стала своеобразным ритуалом окончания занятий. На последних занятиях мы заменили эту игру групповым сочинением историй. И тот, и другой вид деятельности помогал детям подготовиться к возвращению в реальный мир. Участие в занятиях всех трех психотерапевтов способствовало сохранению преемственности группового опыта. Обычно мы оставались на час после занятий для того, чтобы обсудить их, описать процесс работы и динамику каждого ребенка, а также наметить план следующего занятия исходя из опыта только что закончившегося. Обычно мы сильно уставали от шума и активного взаимодействия с детьми, хотя иногда переживали инсайты и удовлетворение от проявленной детьми готовности к сотрудничеству и возникшего между ними взаимопонимания. Заключение. Мы описали процесс работы арт-терапевтической группы, состоящей из импульсивных детей. Цель нашей работы заключалась в том, чтобы предоставить детям возможность получения положительного социального опыта и повысить их самооценку. Группа состояла из шести участников, хотя одна девочка быстро покинула группу. Двум из них (Дэвиду и Наоми) было рекомендовано продолжить работу с психотерапевтом. Сравнение результатов опроса родителей, проведенного до и после арт-терапевтической программы, позволило оценить достигнутые изменения. Всеми родителями было отмечено развитие у детей самоконтроля и аккуратности. У них также выросла способность делиться своими чувствами и соблюдать социальные нормы. Кроме того, у некоторых детей повысилась успеваемость и возросла способность справляться с неприятными ситуациями. Однако в некоторых случаях результаты арт-терапии оказались противоречивыми: родители Дэвида отметили, что он стал более неусидчивым. В то же время он стал меньше беспокоить окружающих и более уважительно относиться к их личным границам. Некоторые изменения были очевидным результатом арт-терапевтической работы, в то время как другие были связаны с внешними событиями, произошедшими в жизни детей. Нам было трудно сравнивать результаты теста на сочинение историй. Во время первого тестирования дети слушали нас внимательно и прилежно выполняли задание. Сочиненные ими истории позволили нам лучше понять, как они реагируют в сложных ситуациях, что подкреплялось их рисунками. Когда этот же тест применялся шесть месяцев спустя, в связи с групповой динамикой, детям было труднее сконцентрироваться и общаться друг с другом. Работа группы вскоре должна была завершиться, поэтому дети испытывали раздражение и негативно отнеслись к заданию. Была ли выбранная нами форма групповой арт-терапии наилучшей для импульсивных детей? Быть может, стоило создать смешанную группу, включив в нее как импульсивных, так и неимпульсивных детей, чтобы первые ориентировались на положительные образцы поведения? В нашем случае создание смешанной группы было бы неоправданно, поскольку опыт проведения открытых групп такого рода показал, что импульсивные дети становились «козлами отпущения», чувствовали себя отверженными, а их самооценка не повышалась. Кроме того, эмоциональная атмосфера в группе, характеризовавшейся значительной свободой и спонтанностью, во многих случаях оказывалась неблагоприятной для импульсивных детей. Они переживали состояние перевозбуждения, от чего страдали и сами дети, и их родственники. Поэтому мы разработали альтернативную модель арт-терапевтической группы, более подходящую для импульсивных детей. Ее посещение может помочь подготовить таких детей к включению в менее структурированную группу. В данном случае у психотерапевтов не было возможности работать совместно более семи месяцев, и это определило общую продолжительность курса арт-терапии. Мы считаем, что проведение более продолжительного курса арт-терапии, рассчитанного на девять или двенадцать месяцев, было бы более предпочтительно, так как позволило бы детям закрепить полученные результаты, связанные с межличностными отношениями и способностью к самовыражению. Мы считаем, что при наличии соответствующих возможностей целесообразно провести работу с группой родителей, которые также нуждаются в помощи. Мы пришли к выводу, что проведение групповой арт-терапии с гиперактивными детьми связано с большой нагрузкой и требует от психотерапевтов наличия чувства юмора, а также прохождения качественной супервизии. Литература. Buckland R., Murphy J. Jumping Over it // Art Therapy with Young Survivors of Sexual Abuse / Ed. by J. Murphy. Hove: Brunner-Routledge, 2001. Case C., Dalley T. The Handbook of Art Therapy. London: Routledge, 1992. Dalley T. Art Psychotherapy Groups // Group work with Children and Adolescents: A Handbook / Ed. by K.N. Dwivedi. London: Jessica Kingsley, 1993. Henley D. Art Therapy in a Socialization Program for Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder // American Journal of Art Therapy. 1998. 37. P. 2–12. Henley D. Facilitating Socialization within a Therapeutic Camp Setting for Children with Attention Deficits Utilizing the Expressive Therapies // American Journal of Art Therapy. 1999. 38. P. 40–50. Lahad M. Story-Making in Assessment Method for Coping with Stress // Dramatherapy Theory and Practice / Ed. by S. Jennings. London: Routledge, 1992. P. 150–163. Liebmann M. Art Therapy for Groups. Hove: Brunner-Routledge, 2004. Malchiodi C. Breaking the Silence: Art Therapy with Children from Violent Homes. New York: Brunner/Mazel, 1990. Newman G., Earl J., Burdon D. Children with Attention Difficulties: How Group Work Helped Parents to Help Their Children // Young Minds Magazine. 2000. 45. P. 18–21. Olive J.S. Development of Group Interpersonal Skills through Art Therapy / / Maladjustment and Treatment Education. 1991. 9(3). P. 174–180. Orford E. Wrestling with the Whirlwind: An Approach to the Understanding of ADD/ADHD // Journal of Child Psychotherapy. 1998. 24(2). P. 253–266. Prokofiev F. Adapting the Art Therapy Group for Children // Art Psychotherapy Groups / Ed. by S. Skaife, V. Huet. London and New York: Routledge, 1998. Safran D. Art Therapy with AD/HD. London: Jessica Kingsley, 2002. Waller D. Group Interactive Art Therapy. London: Routledge, 1993. Westman A. Co-Therapy and «Re-Parenting» in a Group for Disturbed Children // Group Analysis. 1996. 29(1). P. 55–68. Williams M.S., Shellenberger S. How Does Your Engine Run? A Leader’s Guide to the Alert Program for Self-Regulation. Albuquerque, NM: Therapy Works, 1996. Wooks J. Limits and Structure in Child Group Psychotherapy // Journal of Child Psychotherapy. 1993. 191. P. 63–78.