О. Постальчук. Психотерапевтическая роль манипуляций с изобразительными материалами при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии. Практика арт-терапии свидетельствует о том, что при работе с некоторыми клиентами изобразительная деятельность не предполагает создания оформленных художественных образов, однако терапевтический эффект все равно имеет место. Например, дети с нарушениями в развитии часто не могут создавать такие образы, а вербальный контакт с ними затруднен, и поэтому при работе с ними акцент может быть сделан на свободной «игре» с изобразительными материалами. Такая деятельность может оказывать на них стимулирующее воздействие, развивать их способность к самоорганизации и концентрации внимания, давать выход аффектам и сопровождаться иными положительными эффектами. Большое значение имеет и то, что различные манипуляции с изобразительными материалами могут быть связаны с механизмами психологической защиты, что позволяет ребенку справиться со сложными чувствами. Также нельзя не признать, что манипуляции ребенка с изобразительными материалами, даже не ведущие к созданию оформленных образов, могут быть основой для его коммуникации со специалистом и развития психотерапевтических отношений. Большое значение для понимания влияния работы с изобразительными материалами на детей с нарушениями развития имеют разработки в области психологии игровой деятельности, детской психотерапии и арт-терапии (Д. Винникотт, М. Кляйн, М. Милнер, Ж. Пиаже, А. Фрейд). Вместе с тем нельзя не признать, что в детской психотерапии, и в частности в психоанализе, основной акцент традиционно делается на символической коммуникации. Важность же досимволической экспрессии ребенка явно недооценивается, ей посвящено лишь несколько работ (М. Милнер, Р. Саймон, С. Шарпе), тогда как данный феномен и его роль в арт-терапевтическом процессе требуют более глубокого изучения. Манипуляции с изобразительными материалами как игровая деятельность. Наблюдения за детьми с проблемами развития позволяют констатировать, что они часто используют изобразительные материалы для того, чтобы «поиграть» с ними. Это позволяет ребенку воспринимать арт-терапевтическую ситуацию именно как игровую, в связи с чем представляется логичным воспользоваться разработками в области психологии игровой деятельности в целях лучшего понимания природы и функций игровых манипуляций с изобразительными материалами. Большое значение могут иметь, в частности, работы Д. Винникотта (Винникотт, 1994, 2002), в которых он описывает те формы психического опыта, которые формируются на стыке внутренней и внешней реальности. Этот опыт имеет принципиальное значение для развития креативности, а также познавательной, эмоциональной и деятельностной сфер личности ребенка. Их можно охарактеризовать как результат «встречи» и взаимопроникновения мышления и эмоций, сознания и бессознательного, первичных и вторичных психических процессов. Игра, по мнению Д. Винникотта, протекает на «границе» между внутренней и внешней реальностью, а потому ведет к развитию у ребенка способности к взаимодействию с обеими. Согласно этому автору, игра есть «деятельная» форма психической активности, позволяющая развивать способность к контролю над «внутренними» и внешними объектами, а также навыки творческой деятельности. Согласно Ж. Пиаже (Пиаже, 1994), различные виды игровой деятельности связаны с разными стадиями психического развития (сенсомоторные игры, символические игры и «игры с правилами»). Именно к первой категории игр относится досимволическая изобразительная экспрессия детей с нарушениями в развитии. Нередко такие игры связаны с недостаточным развитием у них исходных навыков изобразительной деятельности. Манипуляции играющего ребенка как с игрушками, так и с изобразительными материалами и образами отражают его потребности и те внутренние ресурсы, которые могут быть раскрыты в ходе арт-терапевтических занятий, обеспечивая достижение разнообразных исцеляющих и развивающих эффектов. Согласно положениям недирективной игровой психотерапии В. Экслайн (Экслайн, 2001), во время спонтанной игровой деятельности ребенок становится самим собой, в большей степени принимает себя, расширяется репертуар средств его самовыражения, корректируются его отношения с окружающим миром, он становится более эмоционально устойчивым. Потребность в самовыражении столь же свойственна детям с нарушениями в развитии, как и всем остальным детям, но проявляется она несколько иначе. «Самовыражение – это присущая человеку потребность изображать в индивидуальной манере чувства и мысли… Потребность в самовыражении проявляется как стремление использовать зрительные или слуховые символы, чтобы сделать самовыражение осязаемым, реальным» – отмечает М. Бетенски (Бетенски, 2002, с. 47). Хотя в этом отрывке М. Бетенски говорит о символических образах, она также пишет о том, что самовыражение может предполагать такие действия, как перекладывание и перебирание мелков и карандашей, выбор инструментов (карандаша, ручки, кисти) и плоскости для работы, окрашивание воды в разный цвет, смешивание цветов, сминание или разрывание бумаги, черкание, мазание, создание различных следов, использование «грязи» и т. д. Все это – важные эксперименты ребенка с ощущениями, чувствами и представлениями. Игровые действия детей пронизаны самовыражением. В процессе терапии именно оно является потенциальным источником изменений. Терапевтически значимым может быть и предпочтение того или иного материала для самовыражения. Арт-терапевтическая работа предполагает широкий выбор разных изобразительных материалов. Наряду с красками, карандашами, восковыми мелками или пастелью часто используются также журналы, цветная бумага, фольга, текстиль, глина, пластилин, песок с миниатюрными фигурками (песочница) и т. д. Выбор ребенком того или иного материала часто связан с его потребностью в психологической защите или выражении определенных чувств. Можно отметить переход ребенка от одних материалов и способов манипуляции с ними к другим по мере развития терапевтических отношений и освоения им пространства арт-терапевтического кабинета (Копытин, 2001). Визуальным языком самовыражения детей могут быть разнообразные линии и пятна. Хотя обычно такие виды экспрессии характерны для определенной стадии развития детского рисунка и называются «маранием» или «каракулями», у детей с нарушением развития они могут выступать в качестве основного способа деятельности, по крайней мере, на значительном отрезке арт-терапевтического процесса. Келлогг (Кеllоgg, 1970) доказала, что такие рисунки не являются бесцельным размазыванием красок: в них можно выделить 20 типов знаков. Различные точки, линии и кружки отражают работу разных мышц, появление экспрессивных жестов часто свидетельствует о развитии ребенка. Линия, пятно, используемый в работе цвет несут не только познавательную, но и эмоциональную нагрузку. Были проведены многочисленные исследования эмоциональной значимости линий, на основании которых сделаны следующие выводы: линии обладают свойством экспрессивности благодаря таким характеристикам, как направление, тип движения, тон. Можно говорить о том, что посредством линий, формы и цвета ребенок визуализирует и выражает свои эмоции и представления. Если материал и форма изображения меняются, ребенок может испытать новые эмоции (Бетенски, 2002). Примерно то же самое можно сказать об экспрессивности цвета, который тесно связан с выражением переживаний. У детей с нарушением развития часто отмечается стремление к смешиванию цветов (Элдридж, 2001). М. Бетенски считает такую манипуляцию крайне значимой, когда клиенты замкнуты, пассивны или переживают депрессию. Простое наблюдение за процессом смешивания цветов и получением в результате этого новых оттенков может стимулировать развитие познавательной и эмоциональной сфер (Сильвер, Копытин, 2001). Часто после изобразительной работы дети могут манипулировать со своей продукцией, даже если их рисунки не содержат оформленных образов. На этом этапе, независимо от возраста, дети зачастую демонстрируют качества, характерные для художников: сосредоточенность, целеустремленность, вовлеченность, возбуждение, они находят недочеты в рисунках и иногда исправляют их. Важным показателем положительных сдвигов в состоянии ребенка являются изменения фокуса его внимания (Болл, 2001). Взаимоотношения с психотерапевтом, сохраняя свою значимость, отступают на второй план, усиливается фокусировка на процессе изобразительной деятельности или ее продуктах. Обучаясь самостоятельно справляться со своими переживаниями и регулировать свое поведение, ребенок уже меньше нуждается в поддерживающем, фасилитирующем и структурирующем воздействии со стороны взрослого (Копытин, 2001). Программа исследования. Целью нашего исследования было изучение психотерапевтической роли различных манипуляций ребенка с художественными материалами при использовании недирективного подхода в арт-терапевтической работе с детьми, имеющими нарушения в развитии. В ходе исследования особое внимание обращалось на описание таких манипуляций и анализ их экспрессивного и коммуникативного значения в контексте арт-терапии. Исследование проводилось на базе Центра реабилитации детей с ограниченными возможностями города Обнинска. Центр был создан для оказания комплексной помощи детям с глубокой патологией развития в форме тяжелых нарушений опорно-двигательной системы, имбецильности, заболеваний нервной и сердечно-сосудистой систем, гемофилии. Для исследования были выбраны трое детей (мальчик и две девочки), имеющих схожие проблемы в развитии, проявляющиеся в нарушениях речи, которые нуждались в психологической помощи. Основные задачи психологической помощи этим детям состояли в формировании познавательной мотивации и высших психических функций (прежде всего, речи), развитии разнообразных форм коммуникации, эмоциональной сферы, творческих способностей, преодолении недостатков общей и мелкой моторики. В данной статье мы ограничимся описанием работы с одним ребенком – шестилетней девочкой по имени Настя (имя изменено). Основным методом исследования было феноменологическое описание разных видов манипуляций детей с изобразительными материалами, позволяющее ответить на вопросы: почему ребенок совершает то или иное действие и как он его совершает, ориентированное на изучение не столько конечного продукта, сколько самого процесса экспрессивной деятельности. Для подтверждения роли манипуляций использовались анализ психологических и клинических проявлений в поведении детей и экспертные оценки психологов, воспитателей, преподавателей и родителей. Описание процесса работы. Характеристика девочки. Настя поступила в Центр реабилитации в возрасте двух лет с диагнозом «ДЦП, парез левой стороны средней степени; отягощение в виде мозжечковой атапсии психомоторного и речевого развития». До трех лет девочка занималась по индивидуальной программе со специалистами по массажу, лечебной физкультуре, а также с дефектологом. В дальнейшем она была переведена в дневную группу для детей с ограниченными возможностями, где получает комплексные реабилитационные услуги. Она также наблюдается психологом Центра. Период адаптации к группе и отрыва от матери прошел у Насти очень тяжело. Она не допускала никакого контакта, особенно физического. Когда она привыкла к новой обстановке, то стала активно развиваться, появились зачатки речи и предметно-действенного общения. Настя не переносит шума и резких движений. Даже среди знакомых людей чувствует себя очень неуверенно, на контакт идет только избирательно, замыкается в себе, застывая в одной позе, часто плачет. Не проявляет инициативы в действиях и игре. К детям в группе не выказывает ни хорошего, ни плохого отношения. Не защищается, если кто-то проявляет по отношению к ней агрессию, не зовет на помощь. Двигается очень плохо, нарушена координация движений, наблюдается гиперкинез пальцев рук. На арт-терапевтические занятия Настя была направлена психологом Центра с предположением, что посредством работы с художественными материалами можно будет развить у нее мелкую моторику, снизить тревожность и помочь ей установить более доверительные отношения с окружающими. Первая сессия. Я познакомилась с Настей еще до начала арт-терапевтических занятий, и, наверное, поэтому она протянула мне руку в ответ на предложение пойти порисовать. Мы очень медленно двигаемся по кабинету. Настины пальчики крепко держат меня, и любое мое резкое движение заставляет их сжиматься еще сильнее. Я веду Настю от стола к столу, рассказывая о возможностях работы в этом пространстве, и чувствую себя не в своей тарелке – показываю краски и карандаши ребенку, который не в состоянии их даже держать. Сегодня Настя в очень хорошем расположении духа и мне кажется, что ей интересно разглядывать разложенные изобразительные материалы. Правда, она движется так, что между материалами и нею обязательно нахожусь я. Близко к столам она не подходит, но с любопытством вытягивает шею и поднимает брови. Мы исследуем пространство кабинета. Мои пальцы сжаты ею до онемения, а наше движение прекращается от любого постороннего шума. Пока мы стоим, я объясняю, что это за звуки, широко улыбаюсь и жду. Двинуться с места очень трудно, но затем наше движение снова продолжается. Я прислушиваюсь к своим ощущениям, почти не дышу. Мои руки, ноги, шею и плечи сковывает панцирь напряжения. Настю явно привлекла моя коробка с восковыми мелками. Она замерла перед ней. Мелков много, они лежат большой разноцветной кучей. Я понимаю, что восковые мелки – не самый подходящий для Насти материал, так как для работы с ними нужно приложить физическое усилие, на которое Настя сейчас не способна. Но в то же время горка разноцветных палочек выглядит очень привлекательно. Я запускаю руку в самую середину, шевелю пальцами, захватываю несколько мелков. Несколько мелков падает. Я по очереди поднимаю каждый из них, называю цвет, провожу линию и затем укладываю их рядом. Вскоре на листе образуются две полосы – одна нарисованная, другая выложенная из разноцветных палочек. Настя очень увлечена этой работой. Она резко взмахивает свободной рукой и мычанием отвечает на мои объяснения. Мы улыбаемся друг другу. Но мне так и пришлось действовать одной рукой – вторую руку Настя не отпускала и не делала попыток взять мелки самостоятельно. Она держалась от материалов на расстоянии, предпочитая, чтобы всю физическую работу я выполняла сама. Мы постояли, любуясь полученным результатом, и после этого я предложила закончить работу. Настя отпускает мою руку только в группе, перехватив руку воспитателя. Первая наша встреча закончилась. Сейчас, когда я описываю эту сессию, мои зубы опять сжимаются от напряжения, а дыхание задерживается. Наверное, поэтому зоной ближайшего развития будет создание доверительных отношений, той позитивной привязанности, которая позволит хоть немного снять сильное мышечное напряжение и мы сможем получить удовольствие от взаимного общения и совместной работы. А еще я очень рада, что смогла найти прием работы с восковыми мелками, хоть как-то доступный Насте с ее возможностями. Честно говоря, такого выбора материала я меньше всего от нее ожидала. Ранняя стадия работы. Из рассказов Настиных мамы и бабушки я узнала, что девочка очень любит смотреться в зеркало и слушать музыку. Возле зеркала она может стоять довольно долго, рассматривая свое отражение и приближая к нему лицо. Глядя на себя, чуть поднимает и опускает руки, ее ладошки разжимаются и становятся мягкими. Двигаясь под музыку, Настя увереннее ставит ноги, руки и плечи повторяют несложные движения педагога. Насте тяжело находиться в группе даже с небольшим числом детей, и по ее поведению заметно, что она воспринимает окружающую среду как очень враждебную и опасную. Но в то же время она с удовольствием идет заниматься индивидуально и бывает очень старательна в достижении поставленной перед ней задачи, хотя ее часто можно увидеть и в другом настроении, когда она отказывается выполнять какие бы то ни было просьбы. Настя быстро отнесла меня к числу тех взрослых, занятия с которыми позволяют ей чувствовать себя безопасно, так как они направляют все свое внимание на нее. Она встречала меня улыбкой, и мы вместе шли в кабинет. Насте очень нравились наши манипуляции с восковыми мелками, и еще две сессии мы провели по схожему сценарию – медленно обходили весь кабинет, рассматривая его, потом Настя подводила меня к коробке. Она разрешала мне посадить ее за стол, и всем свои видом показывала, что ждет от меня работы. Она держалась за стул, и поэтому мне самой приходилось «пробовать цвет» и раскладывать «палочки» в разные линии и простые узоры. Зато теперь я могла делать это двумя руками. Желания сделать что-нибудь самой у нее не наблюдалось, хотя настроение оставалось очень хорошим. Четвертая сессия. Я думаю, что рисование так же тесно связано с движением, как и танцы. Когда Настя вошла в кабинет, я с ее согласия включила музыку. Услышав ее, она растерялась, замерла, не зная, что делать. Я объяснила, что если ей хочется, то мы сможем совмещать любимые ею танцы и рисование. Тогда Настя «протанцевала» все знакомые ей движения. Их немного, и они очень просты – она поднимает руки на уровень груди и опускает их, крутит ладошками, показывая «фонарики», покачивает головой. «Танцуя», мы приблизились к коробке, и я под музыку стала перебирать мелки. Настя с любопытством наблюдала за мной, потом она сама погрузила руку в кучу мелков. Мы зачерпывали мелки и высыпали их обратно. Настины кулачки не удерживали и двух мелков, но нас это не смущало, нам нравилось захватывать и отпускать их под музыку. Вдруг Настя удержала зеленый мелок. Мы вместе порадовались, и я показала на листе, какой цвет дает этот мелок. Потом уложила его, а Настя вытащила мне еще один… Пятая – десятая сессии. В этот период Настя предпочитала игру с мелками любой другой деятельности. Хотя любопытство и приводило ее к другим материалам, при этом она только смотрела на мои манипуляции с ними. Каждую встречу мы начинали с совместных движений под музыку. Если музыка не включалась сразу, Настя обязательно указывала на магнитофон. Иногда она опускала руки и сидела, ничего не трогая. А иногда она меняла вид деятельности – «танцевала» руками или просто перебирала лежащий перед ней материал. Одиннадцатая сессия. Настя привычным жестом подняла руки на уровень груди, я тут же подхватила ее движение, говоря, что сделала так же, как она. Пока она смотрела на меня, пальцы у нее сжались в кулак. Я сделала то же, комментируя свои действия. Когда Настя поняла, что я делаю, это ее очень рассмешило и явно понравилось. Она резко отвела правую руку в сторону, и я тоже; она прижала ее к животу – я повторила. Настя смеялась от удовольствия. Затем мы перешли к ее любимым мелкам. Меня порадовало, что Настя становится более самостоятельной в манипуляциях; и хотя без моей помощи она не могла обходиться, чувствовалось, что я становлюсь именно помощником в ее работе. Тринадцатая сессия. На этой сессии, когда в очередной раз пришла моя очередь показывать движения, я «протанцевала» к блюдечку с краской и отчетливо, показывая каждое движение, коснулась пальцами краски на тарелке, а потом отпечатала следы на бумаге. Настя почти не раздумывая повторила мои движения, но спастика ее подвела, и в блюдечко попал весь Настин кулачок. Я протянула ей лист. Она едва коснулась листа, оставив легкий, скользящий отпечаток, и тут же протянула мне руку с гримасой отвращения. Ее руку я быстро вытерла. Разноцветный отпечаток мы рассматривали вместе, но я почувствовала, что Настиной заинтересованности мешает испытанное неприятное телесное ощущение. Потом Настя засунула обе руки в мелки и шевелила там руками, наблюдая, как мелки скатываются с ее ладоней. Двенадцатая сессия. Во время нашего «танца» мы вновь оказались возле красок. Я увидела, что Настя перестала двигаться и вся сжалась. Я рассмеялась: «Настя, не нужно ничего пачкать! Я сейчас буду оставлять следы кистью!» С этими словами я взяла большую кисть. Под музыку я оставляла следы от кисточки на бумаге и увидела, что Настя сделала движение навстречу. «Ты хочешь попробовать?» – спросила я. Дождавшись кивка, я взяла Настину руку, и мы стали водить кистью по бумаге, стараясь, чтобы кисть была органичным продолжением наших танцующих рук. Я чувствовала большое напряжение Настиной руки, но видела, что девочка хочет продолжать работу. Тринадцатая – двадцатая сессии. Теперь Настя делила свое внимание между красками и мелками. Работать красками ей было трудно еще и потому, что для этого нужно выполнить три последовательных действия – взять кисть (она могла сделать это только с моей помощью), макнуть ее в краску, потом перенести на бумагу, затем сполоснуть в воде. Настя порой застывала, забыв, что дальше делать, а мне приходилось сдерживать движение своей руки, чтобы она действовала максимально самостоятельно. Для того чтобы найти удобное расположение листа по отношению к ее руке, мы работали то стоя, то сидя. Физически Насте было очень тяжело, но я старалась эмоционально отмечать каждое ее движение. Я пела от имени красок то тонким, то низким голосом, в зависимости от интенсивности получившегося следа. Иногда Настя улавливала закономерность в звуках и цвете и начинала хлопать в ладоши и смеяться. Я думаю, на тот момент Настя не отдавала особого предпочтения ни определенному цвету, ни формату рабочего листа. Она довольствовалась тем цветом, на который попала кисть или какой свойствен удержавшемуся в ее руке мелку. Бумагу же она брала ту, которая в данный момент лежала на столе. Двадцать первая сессия. На этой сессии Настя нашла для себя возможность рисовать почти самостоятельно. До нее в арт-терапевтическом кабинете проходило занятие с ребенком, который захотел работать красками на мольберте, где полем для рисования служит большая пластиковая поверхность. Я уже заметила, что многие дети считают эту поверхность более безопасной, чем поверхность листа. Все нарисованное на мольберте легко стирается, но это не вызывает таких сильных ощущений, как при уничтожении работы, нарисованной на листе. Скорее наоборот: очищенная поверхность дает ребенку ощущение защищенности созданного им образа, ведь теперь никто не сможет сказать, хорошим был этот образ или плохим, правильным или нет. Мальчик, который воспользовался мольбертом на этот раз, нарисовал разноцветные ноты, которые стекали с нотных линеек пестрыми ручейками. Ему не хотелось стирать свой рисунок самому, и он предложил мне показать его работу другим детям. Он сказал, что если им понадобится мольберт, они могут смыть его рисунок. Я согласилась. Настя не сразу заметила этот рисунок. Танцуя, она повернула свою голову и взмахнула руками – рисунок привлек ее внимание. Она нашла мою руку, и мы подошли рассмотреть работу. Настя трогала краску руками, возбужденно лепетала. Потом очень выразительным жестом показала мне на свои краски. По наклонной поверхности ей действительно работалось легче. Зажав большую кисть в кулак, Настя стала мазать водой и краской поверх чужого рисунка. И хоть рука у нее срывалась, кисточка падала, и она пачкалась в подтеках краски, в этот раз девочка работала с минимальным вмешательством с моей стороны. Все воспитатели обратили внимание на то, что Настя стремится попасть на арт-терапевтические занятия. Она очень радуется моему приходу в группу; когда я захожу за детьми, начинает двигаться на своем месте, протягивает руки. Двадцать третья сессия. Когда Настя работает с мелками, я обычно сижу рядом для того, чтобы помочь девочке захватить грифель и как-то отреагировать на выполняемую работу. Иногда достаточно молча кивнуть головой, иногда – удивиться или сказать о тех чувствах, которые вызывают у меня цвет или движение. Но в этот раз я решила отойти от Насти и дать ей работать самостоятельно. Я видела, что Настя несколько раз оглядывалась, ожидая привычных реакций, но так и не дождалась их. И тогда, вытащив очередной мелок, Настя вдруг «заговорила». Она «говорила» очень эмоционально, и я, даже не понимая слов, услышала свои интонации и интонации других работающих с ней специалистов. Беря очередной мелок, Настя повышала голос или почти шептала. Когда я подсела к ней, Настя смутилась и закрыла лицо руками, но через какое-то время успокоилась и продолжила свое занятие. Двадцать четвертая – двадцать восьмая сессии. До летних каникул оставалось совсем немного времени, и меня очень радовала возросшая самостоятельность Насти и расширение диапазона ее возможностей в работе с художественными материалами. Теперь наши встречи стали более длительными и эмоционально насыщенными. Настя стала проявлять интерес к мольберту, и ее постигло сильное разочарование, когда восковые мелки и карандаши не оставили следа на пластиковой поверхности. Мы пробовали заменить карандаши фломастерами, но они не выдерживали Настиного нажима и ломались. Поэтому основным материалом оказались краски. Самым сложным для Насти было попасть в них кистью, а потом удержать ее во время эмоционального размазывания. Теперь я начала обращать особое внимание на то, как Настя воспринимает продукты своей изобразительной деятельности. Если она громко лепетала и была весела, то, независимо от качества продукта, мы живо обсуждали каждый мазок. Но если она была молчалива и сосредоточена, я понимала, что в данный момент мои комментарии излишни. Для Насти все еще было большой проблемой работать при посторонних наблюдателях, но дома, по рассказам бабушки, она стала просить дать ей возможность порисовать. Двадцать девятая сессия (Насте исполнилось семь лет). Мы встретились с Настей после большого летнего перерыва и были очень рады видеть друг друга. Настя вошла в кабинет настороженно. Она оглядывалась вокруг и медленно обходила комнату, держа меня за руку. Но в этот раз я не чувствовала того сковывающего напряжения, которое почти не давало мне двигаться в нашу первую встречу. Когда Настя увидела знакомую коробку, от радости узнавания она всплеснула руками. Подобравшись к полке, она стала тянуть коробку за край, даже не оборачиваясь ко мне за помощью. Я едва успела подхватить ее и помогла поставить коробку на стол. Я видела, что Настя сильно возбуждена – ее движения были судорожными, ноги плохо слушались и запинались. Но глаза сияли, а брови были высоко подняты, придавая лицу выражение радостного ожидания. Усадив Настю за стол, я тихо села рядом и наблюдала за тем, как ее пальцы перебирают, вытаскивают и рассыпают на столе разноцветные мелки. Настя сделала несколько попыток оставить мелками след на бумаге. У нее не получилось, но помощи она не попросила. А я тоже решила не вмешиваться в ее работу и только улыбалась, когда Настя поднимала на меня свой взгляд. Вся работа прошла в молчании. Через какое-то время Настя оторвалась от своего занятия и отыскала взглядом магнитофон. Оставшуюся часть встречи мы протанцевали, причем Настя сразу вспомнила нашу игру в «зеркало» и громко смеялась, когда видела, как я повторяю ее движения и удивляюсь ее ловкости. Тридцатая – тридцать шестая сессии. Настя достаточно быстро восстановила свой прежний экспрессивный уровень. Перебрав все лежащие на полках материалы и попробовав поработать с ними, она обнаружила, что ей пока подчиняются только мелки, карандаши и краски. И даже здесь она ограничена в выразительных средствах – лучше всего у Насти получаются короткие мазки-удары, а вот передать другой ритм или просто провести линию ей удается только с моей помощью. Плоскость мольберта дала ей возможность использовать такой изобразительный элемент, как «мазание» или «марание». Мы оказались заложниками Настиного заболевания, которое пока не позволяет ей создавать изобразительный продукт, который бы более полно отражал ее настроение и потребности. Но в то же время Настя стала более пластична в движениях и очень выразительна в мимике, она начала сопровождать свою художественную работу звуками. Мне стало гораздо легче понимать ее желания. Я заметила, что Насте нравится «дорисовывать» чужие работы, которые по каким-то причинам остаются на мольберте. Я давала ей полную свободу взаимодействия с изображением. Именно сейчас, когда я пишу эти строки, я понимаю, насколько расширился спектр ее эмоциональных реакций, которые я могу увидеть и понять. Не только Настино лицо и «вокализация», но и ее движения (Настя стала складывать руки на уровне груди, высоко приподнимая локти – так она показывала пренебрежение; прятать руки за спину, активно пользоваться указывающим движением, махать рукой по направлению к себе и от себя и т. д.) теперь стали более красноречиво говорить о переживаемых ею чувствах. Эти движения появились и в танце, и в общении, и в рисовании. Тридцать седьмая сессия. Когда я смотрела на движения Настиных пальцев, опускающихся в груду мелков, мне часто вспоминались движения музыкантов, ударяющих по клавишам. И я подумала, что пианино может стать для нас не только хорошим «тренажером» – на клавишах легче почувствовать силу нажатия, отрыв руки от поверхности, работу двумя руками – но и позволит выразить те эмоции, которые изобразительными материалами Настя передать не в силах. Поэтому после группового музыкального занятия мы с Настей остались возле фортепиано. Ряды блестящих клавишей-палочек притягивали взгляд. Настя не подошла к инструменту ближе, чем на полметра, но вытянула шею, глаза ее блестели. Я тихо проводила пальцами вдоль всей клавиатуры, показывая, что клавиши совершенно безопасны. Потом легко нажала на одну из них… Услышав звук, Настя взмахнула руками и захлопала в ладоши. Потом очень аккуратно приблизилась к инструменту и тоже нажала на клавишу. Самостоятельно извлечь звук у Насти не получилось – пальцы оказались слишком слабыми, но я не растерялась, и «рука в руке» мы стали извлекать и слушать звуки. Когда пришла очередь низких нот, Настя испугалась и спрятала руки. Пришлось импровизировать только на средних и высоких. Тридцать восьмая – пятьдесят вторая сессии. Теперь наши встречи стали проходить в двух местах – в арт-терапевтическом кабинете и в зале с инструментом. Настя сама выбирала направление наших встреч – музыкальное или изобразительное. Мы начали вести захватывающий диалог низких и высоких звуков. К низким звукам Настя все еще относилась настороженно, но уже позволяла себе пошутить – подкравшись к клавише с низким звуком, она нажимала на нее и сразу отбегала. Мы вместе смеялись и хлопали в ладоши. Настя по-прежнему отказывалась работать в присутствии других взрослых. А вот с детьми общение налаживалось легче. Теперь она стала чувствовать себя в кабинете совсем свободно. Работая за мольбертом, она часто пыталась взять кисточки в обе руки и, нажимая всем телом, водила ими вверх и вниз, пока у нее хватало сил держать кисточки. Мне показалось, что Настя предпочитает оранжевый цвет – он достаточно часто появлялся на мольберте, иногда Настя работала с ним, еще не набирая краску на кисть, а просто размазывая и размывая его водой до полной прозрачности. На бумаге она почти не рисовала, однако мелки не только перебирала, но очень долго и внимательно разглядывала, перехватывала из одной руки в другую. Иногда мне казалось, что ее лепет, сопровождающий разглядывание, становился напевным. Она также стала делать больше медленных движений, при этом ее руки двигались не только вертикально или горизонтально, но и появлялись круговые движения. Пятьдесят третья сессия. Настя научилась сама держать кисть. Она положила на стол руку, и ее кулачок не разжался. Вся рука от запястья до локтя спокойно лежала на столе, и мне оставалось лишь вставить кисть между ее пальчиками. Настя быстро поняла, какие возможности несет новый захват – теперь можно не только касаться плоскости мазком-ударом, но, скользя рукой по поверхности, проводить короткие и длинные линии, и делать это совершенно самостоятельно! Пятьдесят четвертая – семидесятая сессии. На этом этапе настал черед мелких карандашей, так как именно они позволяют наслаждаться движением руки и возникающего следа. Настя легко переносила движения, освоенные на клавишах пианино, на изобразительную деятельность – поднимала руку с карандашом, а потом резко опускала ее на лист. Иногда она сразу отрывала руку от бумаги, и следы оставались короткие и яркие, а временами, напротив, старалась как можно дольше вести грифелем по поверхности, проводя различные линии. Я не могу сказать, какие линии она проводила чаще, горизонтальные или вертикальные, так как результат Настиных усилий во многом зависел и от внешних условий – степени неоднородности и мягкости стержня, движения бумаги и т. д. В этом отношении Настя и художественные материалы – равноправные соавторы. Материалы еще не подчинены Насте, ей доставляют удовольствие любые их свойства и возможности. Именно карандаши показали, что у Насти есть предпочтения в цвете – чаще всего она выбирает оранжевый и желтый карандаши, постоянно возвращаясь к ним во время своей работы. Иногда я приглашаю ее посмотреть на работы других детей. Она с таким любопытством в них всматривается, что, забываясь, отпускает мою руку. Может даже эмоционально что-то «проговорить». Однако работать вместе с другими детьми она не соглашается. Семьдесят первая – семьдесят восьмая сессии. Эти встречи пришлись на последние месяцы перед летними каникулами. Настя, как и другие дети, пребывала в приподнятом настроении. Она стала шалить и шутить со мной – «играя» на пианино, вдруг подбиралась к клавишам с низким звуком и ставила на них локти обеих рук, смеясь над моим «испугом». Иногда она совершенно самостоятельно добиралась до моего кабинета, чтобы попрощаться перед уходом из Центра. В одно из таких посещений она застала меня за рисованием большой яблони для украшения праздничного концерта и впервые применила свои умения в общей работе – мы вместе раскрашивали яблоки (они были достаточно большими, чтобы вместить Настин размах кистью). Как здорово видеть свое красное яблоко и показать его маме! После этого события Настя стала забирать все изрисованные листы домой, а дома стала активно рисовать в альбоме. В ее изобразительной работе тоже произошли некоторые изменения – Настя не только научилась рисовать самостоятельно, но и стала доставать карандаши себе и мне, приглашая меня присоединиться к своей работе. Иногда я вижу, как ее рука повторяет мои движения. Краски остаются ее любимым материалом. Работая на мольберте, Настя поворачивается ко мне спиной и не оглядывается до тех пор, пока не закончит работу. Заключения экспертов. Из заключения психолога Центра: «За последнее время отмечена положительная динамика в развитии ребенка – ослабление мышечного тонуса, в результате чего улучшилась координация движений. Настя стала более общительной, появились коммуникативные действия, связанные с ее откликом на собеседника. Отмечается налаживание межличностных отношений со сверстниками, не склонными к агрессии. Появились защитные действия. Усилилась устойчивость внимания. Стала выговаривать отдельные слова (чаще спонтанно), отвечает на вопросы, требующие ответов “да” или “нет”. Общее звучание речи Насти эмоционально и интонационно окрашено, она пользуется паралингвистическими средствами общения. Появилась готовность к совместной игровой и предметной деятельности со взрослыми». По словам родителей, Настя теперь часто рисует дома и с гордостью показывает свои работы гостям. Она стала общительнее, самостоятельнее. Инструктор ЛФК считает, что «Настя стала активнее в движениях, пытается озвучить свои действия. У нее появились “любимые” упражнения. Пытается сама вставать со стула, движения левой руки перешли из разряда пассивных в активные, походка стала мягче, уменьшилось раскачивание. Настя очень эмоциональна, общительна, чувствуется характер». Заключение. Приведенное мною описание процесса арт-терапевтической работы с одной из девочек свидетельствует о достижении определенных положительных эффектов. Несмотря на то, что за рассматриваемый период работы Настя так и не научилась создавать фигуративные образы, ее экспрессивные возможности значительно расширились, что позволило ей с большим успехом выражать свои чувства и потребности, а также развить отношения с арт-терапевтом. Наряду с этим совершенствовались ее коммуникативные и познавательные способности, значительно развились навыки самоорганизации, произошли положительные изменения в ее представлениях о себе и своих возможностях. В ходе работы с Настей и другими детьми, посещающими Центр реабилитации, я следовала принципам недирективного подхода. Большинство моих действий были направлены на организацию и интеграцию изобразительного процесса, что давало детям новые возможности для выражения и рефлексии своего опыта. Экспрессивные действия в работе с изобразительными материалами позволяли детям выражать свои потребности и внутриличностные конфликты задолго до того, как в их изобразительной продукции могли появиться образы. По результатам проведенного нами феноменологического исследования можно сделать следующий вывод: свободное манипулирование детей с нарушениями развития с изобразительными материалами в присутствии эмпатизирующего и организующего их деятельность специалиста дает им возможность самопознания, позволяет выразить то, что невыразимо словами и овладеть навыками саморегуляции. Когда дети не способны к созданию фигуративных образов, психотерапевтический эффект достигается за счет досимволических средств самовыражения и обретения контроля над материалами изобразительной деятельности. Играя карандашами, мелками и кисточками, создавая лужицы из красок, отпечатки и линии, раскрашивая себя и различные предметы, дети исследуют и подчиняют себе внешние и внутренние объекты. Игры с художественными материалами и создание «нечленораздельной изобразительной формы» (по выражению Р. Саймон) способствуют эмоциональному выражению и контролю над чувствами, создавая предпосылки для перехода ребенка к более высокоорганизованным формам психической деятельности. Благодаря изобразительной работе в форме различных манипуляций с материалами ребенок может установить и развить свои отношения с арт-терапевтом. Оказываясь в атмосфере высокой терпимости и безопасности, дети начинают испытывать уважение к своему внутреннему миру и осознают свою значимость. Литература. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. М.: Эксмо-Пресс, 2002. Болл Б. Интеграция научных исследований, теории и практики арт-терапии // Арт-терапия: хрестоматия / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. Винникотт Д. Разговор с родителями. М.: Независимая фирма «Класс», 1994. Винникотт Д. Игра в реальность. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. Сильвер Р., Копытин А.И. Рисуночный тест Сильвер и его стандартизация в России. СПб.: Скифия, 2001. Экслайн В. Игровая терапия. М.: Апрель-Пресс, 2001. Элдридж Ф. Шоколад или говно // Арт-терапия: хрестоматия / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. Kellogg R. Analyzing children’s art. Polo Alto, CA.: National Press, 1970.